追寻“素养为本”语文“大单元”教学

唐小燕

语文教学应当着力于促进学生语文素养的发展。从传统的语文“三维目标”走向“核心素养”，标志着语文教学的一种美丽转身，即从“学科本位”走向“育人本位”。“素养本位”的语文教学，呼唤着语文教学方式的深刻变革。“大单元”教学通过整合语文教学目标、教学内容以及教学过程，从学科育人的高度、深度和内涵上，实现对“人”的关怀的真正回归。

一、大主题：“大单元”教学的原点和归宿

“大主题”是“大单元”教学的出发点和落脚点。在语文“大单元”教学中，教师首先要提炼“大主题”。对于部编版语文教材来说，“人文话题”和“语文要素”一般就是“主题”。作为教师，还可以根据自身的教学意图以及学生的具体学情，从相关的语文素材、资源中提炼一些“大主题”。“大主题”对于学生的语文学习来说具有导引性、统摄性等作用。同时“大主题”能将语文阅读、习作以及口语交际等关联起来。

比如部编版语文教材六年级下册第一单元，主要安排了《北京的春节》《腊八粥》《藏戏》《古诗三首》等篇章。这些篇章的体裁各不相同，有小说、散文、故事等，但都指向“民风民俗”。基于此，我们提炼出这样的“大主题”——“各地的民风民俗”。在“大主题”的统摄下，研发学生的学习任务。在大任务的观照下，教师设计研发相关的活动。结合教材中的相关课文，让任务有所指向，有所聚焦。其中“任务一”为“正月里来闹新春”，指向教材中的《北京的春节》，拓展阅读为教材之外的《故乡的元宵》；“任务二”为“流传至今的习俗”，指向教材中的《古诗三首》《藏戏》《腊八粥》等，拓展阅读教材之外的莫言的《过去的年》、王蒙的《我爱喝稀粥》等；“任务三”为“赶一场元宵喜乐会”，指向教材中的“习作”，重点引导学生积极参与，根据自己已经学习的相关内容，展开相关的活动，如“做花灯”“做汤圆”“猜灯谜”。通过“大主题”，将相关的“大任务”整合起来，将学生的阅读、口语交际、习作、综合性学习等整合起来；通过“大主题”，让学生的语文学习融合相关的语文知识与能力、思维方法与品质、审美体验与表现等。

“大主题”让学生的语文学习成为一个整体。在“大主题”的观照下，教师精心设计研发任务，在任务的观照下，设计研发相关的学习活动。由此可见，“大主题”是学生语文“大单元”学习的重要坐标，对学生的语文学习发挥着一种导向性的作用。

二、大任务：“大单元”教学的载体和媒介

“大单元”教学，我们依据什么而展开？我们的回答是“大主题”和“大任务”。过去，我们的语文教学往往习惯于教师的精致化设计，让学生的语文学习亦步亦趋。这样的语文教学，学生的思维、想象等往往被教师绑架、钳制。而应用“大任务”“大主题”来引导学生学习。“大任务”赋予了学生充分的思考、探究的权利。借助于“大任务”，能让学生的语文学习走向深度。

比如教学五年级下册第四单元，这是一个革命题材单元，主要的篇目有《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》《古诗三首》（《从军行》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《闻官军收河南河北》）等。整合文本的相关语篇内容，我们在教学中设计研发了这样的几个“大任务”：“任务一”致敬心中的英雄，“任务二”用笔写下英雄的故事。在“大任务”之下，教师可以根据学生的具体学情，设计研发相关的“子任务”。围绕“大任务”，学生自主性地解读文本。比如在“致敬心中的英雄”这一大单元任务之下，根据相关的篇目内容，设计具体的子任务。如针对《古诗三首》，设计了“诵读古诗，感受诗人的报国情”；如针对《青山处处埋忠骨》，设计了“仰望那伟岸的身影”；如针对《军神》，设计了“讲一讲共和国开创者的故事”；如针对《清贫》，设计了“找一找身边的英雄儿女”等。在任务的驱动下，学生潜入文本之中，感受到鲜明的形象，捕捉到人物的内心世界，如“一块会说话的钢板”“被泪水打湿的枕巾”“一个铜板也没有”，等等。

任务是学生语文学习的驱动器，是学生语文学习的载体、媒介。在语文教学中，教师要充分地设计研发“大任务”，基于任务的语文大单元教学，让学生的语文学习不再散沙化，不再机械化，不再浅表化。借助于任务，学生的语文学习有计划，有目标，有个性。借助于任务，让学生与语文、师生之间，生生之间相生相长。

三、大评价：“大单元”教學的反馈与测试

语文“大单元”教学，要采用“大评价”的方式，将“教学评”整合在一起，实施“教学评一体化”的操作。所谓“教学评一体化”，就是指“评价要依据任务、围绕任务以及学生的学习过程等而展开”。在语文“大单元”教学中，教师可以采用一种进阶式的评价。评价不仅仅要着眼于学生的学习结果，更要跟进学生的学习进程。只有跟进学生的学习进程，评价才能富有针对性、实效性。

在实施“大评价”的过程中，教师要聚焦“大主题”，要围绕“大任务”，通过评价来推动学生的语文学习。评价对于学生的语文学习来说，能有效地提升学习效率。比如教学部编版四年级下册第五单元，这是一个习作单元。我们在学生作品“评选最佳游记”的活动中，将学生的作品发布到班级微信公众号上。一方面，这样的展示有助于激发学生的写作兴趣，调动学生写作的积极性；同时，有助于引导学生及学生家长等参与到评价之中，从而充实评价主体。为了应对评价，充分地展示自我，有学生还将作品配置上相关的图片，设计出相关的朗诵视频等。由于学生、学生家长、科任教师等共同参与评价，因而让评价呈现出一种丰富性。大家将自己对习作的看法以留言的形式呈现，从而让学生能对自我的习作进行积极地审视，并且认识到自己写作的优势和不足。对于好的写作，评价者纷纷点赞、关注，并且将优秀的习作分享。

“大评价”是一种多主体的评价，也是一种多元性的评价。通过多视角、多观点，学生的语文学习积极性能被充分调动起来。同时，将“大评价”嵌入学生的语文学习之中，就能让评价时时刻刻发挥作用。对于学生的“大单元”学习来说，评价不是为了证明，也不是为了甄别和选拔，而是为了促进和发展。“大评价”是一种发展性、激励性的评价，能不断地激发学生自主学习的动力，能不断地让学生完善自我，超越自我。从这个意义上说，“大评价”是学生“大单元”学习的有力杠杆。

语文“大单元”教学意味着学科教学与学科学习方式的重大变革，是对传统“课时”教学、“篇章”教学的一种超越。“大单元”教学实现了学生语文素养的提升。构建素养为本的大单元教学，是语文教学改革的一种有益的探索与尝试，也是一种值得提倡的教学探索与尝试。