基于深度学习的高中物理教学活动重构的课例研究*——以“磁场对电流的作用 左手定则”教学为例

邓志文

(上海市建平中学 上海 200135)

1 研究背景

笔者任教的上海市实验性示范性高中二年级等级考选物理的学生，总体上基础扎实、思维素养好、学习热情高．但是，不少学生存在着不同程度的学习“浅表化”现象，表现为“两个习惯”：习惯于孤立地背知识、记方法，努力将知识储存于大脑，很少主动将新旧知识、所学知识与生活实践进行意义关联；习惯于把学物理当成了做物理题(特别是复习阶段)，很少花精力去研究物理题本身考查的概念、规律、方法，将各种题进行比较、归类，建立关联，形成知识系统．教学中常出现这样的现象：部分学生对一些相对简单的教学内容提不起兴趣，上课很少参与到教学中来，应付了事；由于缺少学生反馈、互动的环节，新课教学节奏加快，导致教学中花了大量时间用在做题、讲题上．这种本末倒置的现象，致使教学偏离了提升学生核心素养的目标方向，需要进行研究、纠偏、改进、提升．

学习“浅表化”是一个存在于各学段学生中的较普遍问题，为了改善、解决这一问题，教育部基础教育课程教材发展中心成立了“深度学习”教学改进项目组，从2014年开始通过在近百所学校的深度参与下的实验研究，凝练、概括出了深度学习5个特征[1]：(1)活动与体验——学生的学习机制；(2)联想与结构——经验与知识的相互转化；(3)本质与变式——对学习对象进行深度加工；(4)迁移与创造——在教学活动中模拟社会实践；(5)价值与评判——“人”的成长的隐形要素．这些特征可以看作深度学习的5个基本原则．团队经过进一步研究提出了“引领性学习主题”“素养导向的学习目标”“挑战性学习任务/活动”“持续性评价”深度学习教学设计的四要素，并建立了教学实践模型2.0[2]，如图1所示，这与《普通高中物理课程标准》(2017 年版2020年修订)(下文简称为“新课标”)中强调的“教、学、评”一体化要求高度契合．

图1 “深度学习”的教学实践模型2.0

基于对深度学习相关理论与实践研究成果的学习、借鉴，着眼于物理学科核心素养的落实，笔者开展了实践研究．现将在“磁场对电流的作用 左手定则”新授第一课时中开展的研究与思考撰写成文，供各位同仁借鉴、批正．

2 课例设计与实践

2.1 引领性学习主题的设计

2.1.1 学情分析

“磁场对电流的作用 左手定则”作为上海科技出版社高中物理二年级第一学期第十章“磁场”B节，主要研究磁场的力的基本性质．之前，学生已经基本掌握了按电路图连接简单电路的技能，已建立磁体、电流周围存在磁场，磁体间通过磁场发生相互作用的观念，具备了一定的线与线、线与面的三维空间思维能力；本节建立的安培力概念是后续进一步建立磁感应强度概念、研究电动机工作原理的基础，是研究电磁感应综合问题的基础之一，是电磁学中一个重要概念．

任教对象为我校等级考选物理的学生，学生总体上基础扎实，思维与实验操作能力强，对实验的兴趣浓厚，但同时存在着学生间差异明显的情况，在教学目标设计时应该考虑层次性．

2.1.2 过去教学设计的反思

(1)过去教学设计举隅

笔者曾于2013年开设过一节区级公开课，设计如下.

第1课时设计：

环节1：建立FA概念.由奥斯特实验根据力的相互性推测磁场对电流有力的作用引入课题，然后通过演示实验予以验证，从而建立安培力FA的概念．

环节2：建构左手定则.提出“安培力FA的方向可能与哪些因素有关？”的问题，师生猜想后通过演示实验证实，建立磁场力的方向与磁场方向、电流方向有关的认知．再由“三方向间有怎样的具体关系？”的问题引导学生通过探究实验，记录下三者方向关系的4组数据，借助“方向演示器”的帮助，交流、分析、归纳得出三方向间存在着固定的空间关系，最后介绍左手定则．

环节3：左手定则应用.判断图示方式给出的安培力方向;判断实验记录的各种情况下安培力的方向，验证是否与实验结果吻合．

环节4：小结与作业.课堂总结，介绍安培力在实际生活中的应用(例如磁悬浮、电动机、扬声器……)，并演示扬声器通电后纸盆振动小实验(激发学生兴趣)；课后作业之一让学生查阅资料，了解其工作原理(让课堂向课外延伸)．

第2课时设计：

根据第1课时作业情况进行反馈、校正、巩固，然后研究安培力FA的大小(略)．

(2)对过去教学设计反思

正如课后与学生交流时,曾有位学生所说的：“老师，这节内容这么容易，我花5分钟翻翻书就明白了什么是安培力和判断方向的左手定则，再做点题目就能掌握了．课上，我觉得除实验外，挺浪费时间的．还有，我们多数同学已经学过这些内容，习题也基本会做了，我们在您课上一边‘听课’一边做题目……”．研究试教课的录像，确能发现课中不少学生除了实验环节外，根本提不起对教学的兴趣，一些学生课上一边做题，一边“应付”老师．

显然，这样的教学已经不符合新课标提出的培养核心素养的目标的．自我审视发现，造成问题的原因主要有：

1)学生认知方面.学习目的就只是掌握知识——知道什么是安培力，会用左手定则判断安培力的方向，自我评价标准是能完成书面作业中的概念填空与方向判断类的习题．

2)教师的教学设计方面.关注了学生的学，有引领学生经历建构左手定则的过程，最后能将安培力与生产、生活相关联．但是由于没有很好地激发学生学的兴趣与内驱力，学生主要是被动地跟着教师的设计走．教学中除了实验后发现“三方向间存在着固定的空间关系”外，没有遇到什么挑战性任务——没有遇到什么认知的困难，没有产生物理问题，也就没有产生解决问题的需要，正因为少有发现、联想、问题，所以难以体验到学习成就感．此外，学生难以体会到教学中各情境、活动间的逻辑主线，这也造成部分学生割裂地认识教学活动，一定程度上阻碍了对“安培力”整体认知，影响了“迁移与应用”的发生．

因此，从学生学的视角，指向核心素养的落实进一步完善、改进、重构教学活动，设计引领性主题，让学生在完成挑战性任务中简约地“经历”发现知识的关键环节，增强活动体验度，感悟知识本身蕴含的丰富内涵与价值，让学生学后收获更真、更实、更值，这应是实践探索学科核心素养落地的一种方式．

2.1.3 引领性学习主题设计

新课标是素养导向学、教、评的实践指导性文件，认真研读新课标是保证教学设计方向性的一条上佳途径．笔者研究知道，新课标中本节作为选择性必修2的内容，具体要求为[3]“通过实验，认识安培力．能判断安培力的方向，会计算安培力的大小．了解安培力在生产生活中的应用．”另外实施建议中提出“通过问题的解决促进物理学科核心素养的达成”[3]．由此得到启发：与所有学生生活经验紧密关联的安培力应用之一有“喇叭”——教室里的广播、几乎人人都有的耳机、家用电器上的喇叭比比皆是．于是，笔者将本节内容的主题设计为：关键词为“喇叭”；以学生很熟悉地的“喇叭”为线索，引领学生经历系列活动与体验(观察现象、实验操作、归纳总结、体会感悟),将“安培力”与“喇叭”进行联想与结构(理解喇叭工作的核心物理原理是安培力的作用，解释喇叭的工作原理)，并通过应用左手定则和解释原理的活动过程实现迁移与创造，通过不同形态喇叭比较与反思，认识科学·技术·社会·环境间的关系，形成正确的价值观与自己的评判．

本主题单元共分3课时完成，第1课时研究建立安培力概念、研究安培力方向——本文重点阐述的内容，第2课时探究安培力大小，第3课时研究安培力的应用(略)．

2.2 素养导向的学习目标与持续性评价的设计

基于新课标的“教、学、评”一体化要求，参考评价建议，设计制作了如表1所示的第1课时学习目标和评价任务，在教学活动中不断进行基于目标达成的检查与诊断，并通过持续性评价与反馈，有效调节教学方向、节奏，促进学生素养的发展．

表1 素养导向的学习目标与持续性评价设计

本课时的教学重难点：重点是建立、理解左手定则并学会使用它判断安培力FA方向，学习难点是通过实验探究建立左手定则．

突破重难点的策略设计：通过创设“单线喇叭”的情境激发学生求知欲，通过演示实验帮助学生建立安培力的概念；在猜想的基础上经演示实验验证得出安培力方向与磁场、电流方向有关；再通过学生的实验探究结果，引导学生借助自制方向演示器分析、归纳三者方向间存在确定的关系并建立左手定则，在使用左手定则解决问题的过程中加深对左手定则的理解；通过了解安培力在生产生活中的应用、制作简易喇叭，进一步深化对安培力及左手定则的认识，体会科学·技术·社会·环境间的联系；再通过提出解决喇叭响度的问题引发对安培力大小的思考，为第2课时研究埋下伏笔．

2.3 挑战性学习任务/活动序列的设计

2.3.1 教学流程图

(1)教学流程图结构

流程如图2所示，以“喇叭”为明线，以科学探究流程为暗线，引领学生经历“情景引入—猜想假设—设计方案—实验探究—交流结果—初寻规律—规律应用—凝练提升—应用呼应(回扣引入情景，应用规律解决问题)—学以致用(制作提升)”的过程，共7个主要的教学活动．

图2 教学流程图

(2)流程图简要说明

活动1：“单线喇叭”播放音乐的情景引入，激发好奇心，认识到电流在磁场中受到力的作用．

问题1：安培力FA的方向可能与哪些因素有关？

活动2：演示“单根导线在磁场中受力”，验证猜想．

问题2：FA方向与B和I的方向有怎样的关系呢？

活动3：实验探究——在B⊥I的条件下，FA方向与B方向、I方向的关系．

活动4：借助方向演示器分析、归纳FA方向与B和I的方向间存在着确定的空间关系．

活动5：初步应用左手定则解决简单问题．

活动6：解释“单线喇叭”的工作原理，演示“线圈喇叭”和实物喇叭的工作情景．

活动7：课堂小结与作业布置[必做：1)完成校本作业，并书面小结本节课学习心得(字数不限)；2)查阅资料了解安培力在生产生活中的应用或者课后找一个废旧耳机或其他扬声器(喇叭)，做一次“解剖”观察，进一步了解其结构及工作原理，下节课前进行交流．选做：查阅资料，动手制作一个简易的喇叭(提供漆包线与强磁铁)]．

2.3.2 教学活动重构与分析

(1)设计1：情景引入，建构安培力概念

活动1:通过“单线喇叭”播放音乐，引发认知冲突从而激发好奇心与求知欲，再通过观察、思考认识到电流在磁场中受到力的作用．

【课堂再现】

“上课！起立！”学生没坐下之际，教师偷偷接通“单线喇叭”，有小声的音乐声起．

教师：“诶，大家安静一下，谁的手机没关，手机铃声音乐响了．”

教室瞬间安静下来．前排某同学：“播放的是《我和我的祖国》．”

同学们立即“紧张”起来，纷纷检查是不是自己手机“惹的祸”，确认不是自己的手机后开始左顾右盼寻找声源．

很快，有学生说，“老师，好像声音是从你讲台右边发出来的．”

几十双眼睛齐刷刷聚焦到讲台右侧．

教师：“我讲台上放的音乐？不可能吧，请两位同学帮我一起找找声源在哪里？”

此时，打开摄像头投影到屏幕上．

某同学循声找到声音是从一张纸上发出来，翻开纸发现(实时投影中)：纸下表面粘着一根铜丝，纸下放有一块强磁铁(图3)，一脸好奇地嘟囔道：“诶，怎么这也能放音乐？”

图3 “单线喇叭”装置图

大家方才明白这是教师设计的“包袱”，同时激发了好奇心，不解：怎么一张纸加根铜丝就能发声呢？

教师：“这根铜丝是与播放着《我和我的祖国》的电脑音频输出线相连的．我们知道声音是机械振动在空气中的传播而产生的，要让这张纸不停地振动，就必须不断给它一个力，这个力是怎样产生的？这就是我们今天研究的课题．

……提出安培力(略)．

活动2：后续再通过“放大版”的“单根导线在磁场中受力”实验(装置如图4所示)强化“安培力”的认识，并通过分类的知识加工方式，将其纳入学生对力的认知结构中．

图4 “单根导线在磁场中受力”实验装置

【活动重构意图分析】

1)设计1活动序列：播放音乐，发现“单线喇叭”，产生认知冲突，引发好奇“为什么一张纸能够发声？”→仔细观察研究“声源”，发现单线喇叭结构→分析推理，即结合发声原理，分析得出“通电导线在磁场中会受力”→提出“安培力”，即建构概念．

2)重构引入情境.原设计是通过奥斯特实验的回顾，经逆向思维得到磁场对电流也应该有作用力，再演示实验验证，是通过思维逻辑推理建立的概念，学生能接受，但是体验度不够．重构遵循了深度学习“活动与体验”的原则，通过“单线喇叭”播放音乐的情境引入活动，除了迅速把学生的注意力、兴奋点转移到学习主题上来之外，关键点在于学生亲历了发现(主体参与)“单线喇叭”能发声的现象，产生与原认知的冲突(内在体验)，深度体现在“发现”“冲突”的体验上，这是能够“点燃”探究欲望，激发学习动机的关键之所在．课中，此活动引发了第一个小高潮，表现为很多学生窃窃私语“为什么一张纸能唱歌？”．

3)深度学习“活动与体验”的“深”主要体现之一在学生的体验上，为此将原设计“通过逻辑推理建立安培力概念”的活动重构为在观察“‘单线喇叭’播放音乐”、产生好奇的感性认知的基础上通过“声音—振动—力”的科学推理建立“通电导线在磁场中受力——安培力”的概念(间接经验)．旨在丰富建构的过程——增加感性认识，经历由外部实践活动内化为经验的过程，达到加“深”体验，更好地促进安培力概念的建构．

4)重构设计主题时遵循了“联想与结构”的原则．通过“联想”将生活经验(喇叭发声)与知识(安培力)进行了关联链接，“喇叭”作为贯穿主题的明“线”，因源于学生生活，看得见摸得着，极大缩短了知识与生活间的距离感，为经验与知识之间的相互转化提供了载体与基础；“结构”设计在于：一方面通过活动2将安培力概念按性质分类的知识加工过程，将新学的安培力纳入学生已初步形成的力学认知结构之中；另一方面，“单线喇叭”除了引起认知冲突、“点燃”兴趣外，还为与线圈喇叭、实物喇叭效果的对比以及课后制作简易喇叭埋下了伏笔．

(2)设计2：通过活动2，定性探究安培力FA方向相关的因素

通过问题1引导学生猜想，进一步提出如何验证猜想的问题，然后师生合作通过自制“单根导线在磁场中受力”演示实验装置(图4)完成演示实验，然后在引导学生观察现象的基础上总结、表达出实验结果：1)单根通电直导线受到安培力的作用；2)分别改变磁场方向、电流方向，导线朝不同方向动起来，说明安培力FA的方向与磁场B方向、电流I方向有关．

【活动重构意图分析】

1)设计2活动序列：提出问题1→学生猜想→合作验证→交流总结．在建立了安培力FA概念后，学生基于问题1引导的猜想(实际为基于FA概念的一种逻辑推理)，再通过提供的图3“单线喇叭”装置“变形”为图4装置，师生合作完成实验，证实猜想，并最终表达出实验结果．

2)原设计：在摄像头实时投影情况下教师用图5装置演示实验证实猜想．重构设计时，考虑到“单线喇叭”即使通过视频放大，也难以清晰观察到铜丝的运动，通过“变形”后放大了单根导线在安培力作用下的运动观测效果的大幅提升——这一设计遵循了深度学习增强“活动”之“体验”的原则，同时引导学生体会装置3和4的“本质与变式”的意涵——改变的是外在形式，不变的是内在本质(工作原理)，同时理解缘何要“变”——通过技术的改进，达到优化探究方案、提升观察效果的目的，以便更好地获取证据．从听课教师反馈来看，具有一定“创造性”的自制实验装置4达到了提升观察效果的目的，为学生感悟两装置本质相同、前后活动相互关联结构提供良好的基础．

3)重构中增加了“表达实验结果”的设计，目的是让学生经历、体会科学探究的“问题、证据、解释、交流”四要素，通过交流表达使思维外显、交流以达到强化活动2的结论的目标，提升活动2效益的同时为活动3的实验探究做思想方法的铺垫．

(3)设计3：通过活动3和4，探究FA方向与B和I方向间的确定关系

活动3：基于问题2，通过进行分组实验(装置如图5所示)，基于记录进行小组结果的交流分享、对比归纳(图6)，探索有什么规律？

图5 探究FA方向与B和I方向关系装置图

图6 交流实验结果

结论：本组实验结果跟其他组实验结果除顺序不同外都相同，说明三者方向之间存在着一定的关系．但难以说清有什么具体关系．

活动4：初寻规律.借助方向演示器分析、归纳FA方向与B和I方向间存在固定的空间关系.

【课堂再现】

教师：我们借助方向演示器试试．在大家桌上放有一组方向演示器(图7)，它由3根插好牙签，标好F，B，I的三色箭头和一个6个面可插的长方体发泡塑料组成，插好牙签的箭头可以插入塑料任意面．我以这一组(靠近身边)的第1组实验结果为例，将三色箭头按实验中的磁场、电流、安培力的方向依次插入泡沫，并请甲同学高高举起，保持3根箭头位置关系不变．其他各组同学按自己小组实验记录的第1组结果插好箭头，举起来与甲同学相比较，看是否相同？

图7 自制方向演示器

……等待.

学生们插好后纷纷举起方向演示器(图8)．有的学生发现自己的和其他组的不同，便开始转动起方向演示器，越来越多的小组通过转动使自己的结果和甲同学的一致了．很多学生在转成一致后发出了“诶，怎么就能转成一致呢”的小惊奇．

图8 借助方向演示器寻找规律

教师：我们看到，好多组通过转动泡沫把自己的结果调成了跟甲同学的结果一致．有没通过转动无法实现一致的？如果有，请小组成员一起检查看有什么问题？是实验的问题还是记录的问题？如果有疑问可以考虑重新实验、重新记录、重插方向试试．

最后，实现了所有小组一致的结果．

教师：为什么通过转动能实现一致呢？

引导归纳：各小组随机做的实验中的一组实验结果最后都跟甲同学的一组结果一致，说明三者间存在着固定的空间关系．如果推论正确，就应该可以通过转动自己的方向演示器，让三色箭头与各组实验的其他3组记录一致，请大家试一试．

当完成这一过程后，很多学生脸上都浮现了发现的喜悦．

总结：通过实验结果的对比发现不管对照哪一组记录，3个箭头间的空间位置关系是不变的，我们可以下结论——安培力FA、磁场B、电流I三者的方向间存在确定的空间关系．

再通过规律应用(用方向演示器来判断安培力的方向)、凝练归纳(左手定则表示这个固定关系)、总结反思探究建立左手定则的过程(略)．

【活动重构意图分析】

1)设计3活动序列：提出问题2→实验研究(活动3)→交流归纳→初寻规律(活动4)→规律运用→凝练提升→总结反思．两次设计都将本环节作为课时教学的重点．

2)原设计中本环节学生主要是在完成教师的指令过程中发现三者关系，然后直接引出左手定则，细究还是知识本位教学观所致．基于新课标要求的素养导向，笔者在重构设计时做了这样的几个改变：

a.让某同学高举方向演示器后不动，原设计：教师提示其他学生与某学生比较，并试着转动看能否变成一致.重构设计：教师只提示其他学生与某学生比较，并耐心等待，当发现很多学生不自觉地转至与高举的学生演示一致时再推进活动．原设计中之所以提示学生转动，仍然是期待得出结果的想法使然，转变的设计也是基于深度学习“活动与体验”的原则，增加了等待的时间，期待让学生经历真实的发现与成功的体验．此外活动4中通过不同小组实验器的旋转、比较找到相同之处，也是透过现象抓住本质的体验，在环节总结时予以点明，也是体现深度学习之“本质与变式”的原则．课中，先有一组女生第一次发现方向演示器转成跟甲同学一致时发出了“诶，怎么就能转成一致呢?”，一脸惊奇的发现被周围学生听到，很快影响到了其他小组的学生．此处设计的“等待”他们自己发现规律的体验，才能成为他们今后继续学习、探究的不竭精神养料，一定不是“左手定则”这个知识．这也是重构设计价值所在，是深度学习落实核心素养的重要体现．

b.重构设计时颠倒了过去教学设计先得出规律后运用的顺序，采用先“规律应用”——运用方向演示器解决问题，后“凝练归纳”——得出左手定则．同样是为了达到增强学生的内心体验的目的——用自己探索得到的规律解决实际问题，体会到发现的成就感和探究的价值，同时也拉进了物理规律与学生间的距离，激发学生以后主动参与探究、建构认知的内驱力，以期形成探究的意愿，并迁移到今后的学习、生活和工作中去．

3)重构设计时增加了“总结反思”的环节，目的是通过“反刍”左手定则的探究、建构过程，再次提升到探究的过程要素的层面，让此次探究经历转化为今后学习、探究新知可供借鉴的经验，内化为科学探究素养的一部分，发展思维与探究能力．

(4)设计4：通过活动5和6，回扣引入情景，应用规律解释、解决问题

活动5：初步应用左手定则解决简单问题——前面给出的判断安培力方向问题及定则判定是否与实验结果一致．

活动6：解释“单线喇叭”的工作原理，演示“线圈喇叭”和实物喇叭的工作情景．

【课堂再现】

解释完“单线喇叭”工作原理后，引出要让“喇叭”更响一点的办法，经讨论提出：如果磁场和电流都不能改变的情况下可以改变电流在磁场中的有效长度．

当教师将课前制作的一个反扣的“线圈喇叭”(如图9中间)接通时，响亮、清脆的《我和我的祖国》响彻了教室时，学生们再次发出了惊叹声，急切眼神告诉我们他们很想知道这张纸下面有什么不一样．

在大家的凝视下，教师翻开纸，背面呈现出“线圈喇叭”时，教室里发出了一片“哇……”的惊叹声．

教师：我们通过今天的学习，了解“喇叭”，即扬声器的工作原理．通过改进，从单线喇叭到线圈喇叭，扬声效果有了大幅度的提升，但是它离能用到生活中的产品还有一段距离，还需要不断改进工艺，进行技术攻关．我这里就带来了一个旧电器上拆下来的喇叭，大家感受一下——效果对比．

当接入实物喇叭(图9右)瞬间，震耳欲聋的音乐声让很多学生捂住了耳朵．

图9 单线喇叭、线圈喇叭、实物喇叭

10余秒后，切断音乐．

教师总结：看来，科学知识到生产应用之间还有一段距离，还离不开技术研发，通过研发出很好的产品，才能让科学为我们的生产、生活服务．但是如果我们人人都用这样的实物喇叭来听音乐、听新闻，也势必会产生巨大的噪声污染，影响他人的生活，正如进入地铁手机不外放就是这个道理．为此，人们研发了形形色色的各种扬声器(PPT展示)，以满足我们对美好生活的追求需要．

此时，学生响起了掌声．

活动7：课堂小结与作业布置.除了布置必做作业外，还布置了选做作业——有兴趣的学生可查阅资料，自己动手制作一个简易的喇叭(教师提供漆包线、强磁铁)．

后来，课后有三分之一的学生选择完成了动手作业，图10为部分学生完成的可发声的扬声器，后将其向全班进行了展示．

图10 学生的课后动手制作的作业

【活动重构意图分析】

1)设计4活动序列：运用左手定则解决简单问题→解释“喇叭”工作原理→动手制作简易喇叭(自选)．

2)这部分较原设计有了较大的改变，主要依据深度学习“迁移与创造”原则，较原设计多了活动7部分，活动5和6重在学以致用，属于学习的“迁移”，活动7重在“创造”，3个活动在应用层次上也是递进的——从简单应用左手定则解决简单问题，到运用安培力知识解释实际的现象，最后运用所学知识制作简易喇叭，实现“创造性”制作．简易喇叭制作作为选做作业，目的是让不同发展水平的学生都有收获，都能获得不同程度成功感，让活动给每位学生带来成功体验，同样遵循了深度学习的“活动与体验”的原则．

3)活动6的设计中遵循深度学习的“价值与评判”原则，通过3个喇叭形态的对比展示，让学生简约地体验科学到产品的“迭代”过程，体会到科学是技术的基础，但科学只有与技术完美融合才能让我们的生活更美好，结合活动7的动手制作，从中体会到要努力学习科学，同时还要敢于运用科学知识去大胆创造．活动6中通过实物喇叭造成的震耳欲聋的感受，与日常耳机带来美妙音乐的经验对比中感悟与社会和谐相处的重要性，从而认识到科学·技术·社会·环境间的紧密联系，意识到遵守规范道德，与周围社会、环境和谐共处的重要性．课堂上，学生自发的掌声也正是对教师这一观点的认同．活动7之所以设计为选做作业，主要照顾学生们动手能力的差异，通过作业展示，是对部分学生动手创造能力的肯定与鼓励，激发了他们勇于实践、创造的动机，也引导其他学生在观展中接受启发与再学习，实现全体学生的有差异发展．

3 教后思考

本节课基于深度学习理论对原教学活动进行了重构，主要针对过去学生的学和教师的教都存在的重结论、轻过程的倾向，基本策略是站在学生素养提升的角度思考课堂教学活动的设计、组织，着重点是增强学生内心真实的有意义的体验．课堂实践下来达到了激发兴趣、激活思维、触动心灵，给学生带来的真、实、值的体验，实现了预期目标，得到了听课专家及教师的一致肯定．

反观教学重构设计过程和教学录像，笔者以为基于深度学习的教学活动设计较过去相比，“深度”主要可体现在：

(1)“深”在活动结果的体验性，即“活动与体验”原则．基于深度学习的活动设计要特别关注通过教学活动是否能引起学生内心体验的问题，学生是否有困惑、有思考、有行动、有收获、有发展，而不仅仅是外在形式上的活动，因此设计时必须研究学情，捕捉学生的学习需求、兴趣，激发学习动机．

(2)“深”在活动结构的系统性，即“联想与结构”原则．基于深度学习的活动内容设计需要努力建立两个关联——关联新知与学生已有认知结构，关联新知与生产、生活；同时，设计是要考虑各活动之间内在的逻辑关联性和结构性．

(3)“深”在活动内容的深刻性，即为“本质与变式”原则．基于深度学习的活动内容设计时要引导学生在繁杂的现象中去伪存真，探寻到本质属性或特征，有所发现有所悟，并通过变式加以应用、巩固，实现迁移．

(4)“深”在活动目标的长远性，即“迁移与创造”“评判与价值”原则．深度学习旨在落实核心素养，是着眼于学生的未来长远发展，而不是仅仅盯着眼前发展，不是仅仅会做题、能考试，而是通过学习活动不仅要“留存”下新知识，更重要的是通过“用”的过程实现知识“迁移”和运用知识进行“创造”，促进学生能力的提升．此外，通过对自我认知方式、认知结构进行评判与反思，更新与完善认知结构与思维方式，形成积极情感与正确价值观，为以后的学习、工作、生活奠定基础，为终身发展服务．