由浅入深，由表及里

吕祥婕

绘画活动是幼儿园经常开展的艺术活动形式之一，也是幼儿喜爱的游戏活动。绘画艺术自诞生起便具有表达、交流和创造的功能，因此绘画是幼儿表达自我、抒发情感和沟通交流的独特方式。儿童感知了外部世界，会产生表达的欲望，由于受年龄的限制，儿童不善于用语言来表达自己内心的感受，通过绘画这个媒介，不仅表达了儿童的内心情感，同时可以宣泄儿童的不良情绪，使儿童心理得到平衡，得到内心的满足[1]。因此，教师对于幼儿绘画活动进行科学的观察，并对其作品进行深入解读，能够及时捕捉幼儿的兴趣需要，提供有效的教育支持，同时也能够提升教师自身的观察育人能力。

一、幼儿绘画活动观察解读的问题

本研究通过事件取样法，将幼儿教师对于幼儿绘画活动观察解读的行为进行及时记录和统计，并结合对于不同教龄教师的非结构化访谈，整合研究资料后发现，教师在观察儿童绘画活动及其作品解读方面主要存在以下问题：

（一）习惯于记錄幼儿零散的表述，忽视对于绘画过程的系统观察

儿童是天生的艺术家，他们的绘画作品具有天然的、不可复制的艺术性，有其独特的视觉样式和审美效果。但是笔者通过观察发现，大部分幼儿教师在观察解读幼儿绘画活动时，往往忽视了对于幼儿绘画过程的系统观察，而仅仅将注意力放在记录儿童对于已完成作品的“趣谈”上，并将其附在儿童的作品旁一同展示[2]。当问及教师记录的目的时，他们则认为记录下这些“趣谈”就意味着记录下了幼儿个性化的成长轨迹。殊不知在绘画活动中，教师仅仅着眼于幼儿“趣谈”的单向记录，只是重复记录下幼儿自己的个性化讲述，却没有结合对于绘画过程的观察进行持续深入的分析，观察记录的内容趋于浅显化和零散化，因此难以进一步发掘幼儿作品表达背后的发展动因，反而失去了对于幼儿发展更深层的指导意义，其教育效果显然是本末倒置的。

（二）停留于对绘画作品表面的解读，忽视幼儿深层次的发展需求

绘画是幼儿表达自我的有效途径，也是教师了解幼儿、读懂幼儿的一座桥梁。儿童绘画能够反映儿童的心理发展水平，幼儿绘画中的内容、构图、线条、色彩、特殊标记等都能传递出他们的性格特点、兴趣爱好、情绪状况、人际交往等，能够帮助我们深入了解他们身心发展的水平和发展需求。笔者通过观察发现，大部分教师在幼儿完成作品后，往往仅针对作品内容进行简单询问，如：“画里画了什么？”“他们都在干什么？”此外，有部分教师还会进一步就画面中的造型和结构进行询问，如：“为什么要这样画？”画面内容询问结束了，作品解读也就随之结束，并没有借助绘画作品分析幼儿更深层次的发展水平和发展需要。

二、幼儿绘画活动观察解读的策略

结合关于教师的访谈可知，对于幼儿绘画活动及其创作出的作品，许多教师缺乏深入分析解读的意识和能力，同时缺乏系统化的分析维度和框架，因此导致在观察记录时忽视过程、注重结果，解读作品的过程中浮于表面、难以深入。基于此，本文尝试梳理出幼儿绘画活动观察解读表（下页表1），从而保证观察解读的目的性、指向性和专业性。

（一）行为观察：关注幼儿的创作过程

1. 动作发展

幼儿绘画活动始于原始的涂鸦行为，是随着幼儿的动作和手、眼、脑的协调发展而产生的。幼儿最初只是把纸笔当作玩具，把涂鸦当作游戏，在涂鸦的过程中获得一种身心的愉悦和快感。随着手部精细动作的不断发展，幼儿在绘画过程中逐渐能够对绘画工具进行操作和控制，能够从原先的“一把抓”学会用“三指抓”，从未控制的涂鸦到有控制的涂鸦，从不均匀涂色到均匀涂色，都体现了幼儿在绘画过程中手部精细动作的发展。

对于初入园的小班幼儿，教师要重点观察幼儿的作画姿势是否正确。如是否使用了正确的握笔姿势（三指抓握），绘画时坐姿是否合适，避免因为坐姿不良造成近视和脊柱侧弯。对于中大班幼儿，教师要重点观察幼儿绘画技能的发展，如下笔力度是否均匀流畅、对于新材料的操作是否熟练、手腕手指的控制力是否灵活等。

2. 学习品质

《3-6岁儿童学习与发展指南》中提出要重视幼儿的学习品质，幼儿绘画过程中的学习品质主要包括好奇心与兴趣、坚持与专注、主动性、想象与创造、反思与解释、习惯等。学习品质是一种内在的心理过程，在绘画活动中幼儿的心理过程容易通过语言、肢体动作、神态等表露于外，因此教师可以通过观察幼儿在绘画活动中的外显行为来分析幼儿表现出来的学习品质类型。表2是结合已有研究中对于幼儿学习品质的表征内容，总结出的在绘画过程中幼儿学习品质各维度的观察要点。

教师在观察过程中，可以采用实况详录法和事件取样法，对幼儿在绘画过程中表现出的外显行为进行及时记录，在相对持续的时间内综合观察、分析幼儿的多种外显行为特征，进而相对准确地判定幼儿学习品质的发展状况。

3. 社会互动

幼儿在创作过程中会时刻和同伴、教师产生互动和交往。小班幼儿处于独自游戏和平行游戏阶段，在绘画过程中经常独自绘画，喜欢自言自语；中大班幼儿处于联合游戏和合作游戏阶段，在绘画过程中开始能够主动向同伴和教师介绍自己绘画作品的相关信息，相互交流问题和建议，表达对于自创作品和他人作品的看法。

在观察过程中，教师可以通过观察幼儿在创作中遇到困难时能否主动向他人寻求帮助；能否与他人合作作画，合作的程度如何；能否对他人的评价做出恰当的反馈；是否愿意主动和同伴分享绘画材料等方面，来评价绘画活动中幼儿社会互动发展的水平。此外，教师还可以借助豪伊斯的“同伴游戏观察量表”和帕顿的“社会性观察量表”，来分析幼儿在绘画活动中的社会性发展水平。

4. 构思能力

随着幼儿思维能力的发展，幼儿绘画过程中的构思能力经历着从无到有的变化。小班幼儿正处于直觉行动思维的发展水平，其思维过程离不开直观的感知和动作，因此小班幼儿的绘画行为具有较大的随意性，他们往往根据纸上涂抹的痕迹引发头脑中的表象，先动笔后构思，因此“一形多义”是这个阶段幼儿的显著特点。到了中大班，幼儿逐渐发展到了具体形象思维水平，对于绘画活动的主动性和目的性进一步增强，逐渐从“边画边想”到“先想后画”，在绘画过程中也会不断思考和调整原先的构思，融入自己丰富的构思和想象。DC644009-F855-4523-8E4E-478FCE6E4BB3

此外，幼儿在绘画过程中常常伴随着自言自语，即皮亚杰提出的幼儿的“自我中心言语”，边画边说体现了幼儿构思创作的过程。教师在观察幼儿绘画的过程中，可以重点关注幼儿绘画时的自言自语，来了解他们构思能力的发展变化。如幼儿一开始说要画太阳，结果太阳的光芒画得多了，又自言自语地说要画仙人球，最后在仙人球上画了眼睛，告诉老师画了一只小刺猬。从幼儿绘画过程中的自言自语可以判断，该幼儿是典型的先动笔后构思，构思能力发展仍处于象征期水平，因此其绘画的过程和结果都具有很大的随意性。

（二）作品解读：关注幼儿的创作结果

1. 表现内容

幼儿绘画表现的内容往往源于其生活经验的积累，他们会不自觉地画出自己记忆深刻的事件或曾经的想象，因此我们要耐心倾听幼儿对作品的描述，从“表层内容”和“潜在内容”来分析：“表层内容”即画面中显而易见的内容，可以通过观察画面直接辨别出来，或者通过儿童对作品的语言描述便可知晓，许多教师对于作品内容的解读仅仅停留在记录幼儿自己对于画面的描述，并没有进行深入分析。而“潜在内容”则可通过与幼儿进行深度沟通，结合幼儿的生活经历和性格特点进行分析，洞悉幼儿的内心的世界。

如一位幼儿在画“我爱我家”的主题绘画时，画了一家三口一起逛公园的情景，单看画面的表层内容，人物形象清晰，情景愉悦温馨。但是据教师了解，这位幼儿还有一个小她两岁的弟弟，却并没有在画面中出现。当教师问及“为什么没有把弟弟一起画进去”的时候，该幼儿则回答说：“弟弟还小，不和我们一起玩。”那么作为教师就可以和幼儿进行深入沟通，了解幼儿潜意识里是否希望爸爸妈妈只有自己一个孩子，因此在画中就会让自己的兄弟姐妹缺席，渴望“独占”父母的爱，这样就能够挖掘出画面的“潜在内容”。

2. 表现形式

（1）构图：幼儿最初的画面构图大多属于凌乱式构图，即画面中的形象没有经过精心布置，会随意地出现在任意位置，形象之间比例失调，画面整体显得比较凌乱，随着幼儿构思的不断完善，他们开始注意物体大小比例，构图也逐渐趋于多样化。图1是中班幼儿绘制的“橘树”，我们可以观察到画面中有橘子树、稻草人、蝴蝶等形象，這些形象凌乱分布在画面的不同位置，彼此之间缺乏关联，并且大小与真实比例相差甚远，说明该幼儿在构思时仍是“先画后想”或“边画边想”，缺乏整体布局的意识。

（2）线条：幼儿最初绘制的线条属于未控制的涂鸦，线条凌乱、单一且不连贯，随着幼儿手的抓握能力增强，线条表现逐渐趋于连贯、清晰和多样。此外，线条笔触的不同往往反映出幼儿不同的心理状况，如健康快乐的孩子线条往往粗壮有力，仿佛有着蓬勃的生命力，而不够自信或者性格拘谨的孩子，线条表现则会相对较细[4]。图1中“橘树”的运用到了多样化的线条表现，笔触完整连贯，可以看出该幼儿手部精细动作发展较好，控笔力度均匀，在绘画过程中充满兴趣和自信心。

（3）颜色：幼儿对于颜色的选择体现了他们的色彩偏好，他们一般偏向于使用高饱和度、色彩对比强烈的颜色，而不顾整体的色调搭配是否谐调，到了后期逐渐能够使用物体的固有色着色，整体色调趋于谐调。与成人绘画不同的是，幼儿绘画往往会使用一些专属于自己的“心灵色彩”，这些颜色的使用看起来似乎是那么的不符合常理，但当我们真正站在儿童视角，则会明白他们的想法：天空为什么不会是黑色的，如果刚刚好是阴雨天呢？湖水为什么不能是橙色的，如果正好反射了太阳的光芒呢？在“橘树”这幅作品中幼儿用到了7～8种不同的颜色，都是其基于生活经验选择相应色彩进行了填涂，有些是模仿了大自然的颜色，有些则是幼儿随心选择的“心灵色彩”。教师在观察解读时可以进一步询问幼儿“为何选择这一颜色”，来了解幼儿的心理发展状况，尤其是中大班的幼儿如果画面色彩仍然偏好黑灰等暗色，则有必要引起注意，谨防幼儿身心发展出现问题。

（4）造型：处于涂鸦期和象征期的幼儿在造型表现上往往是粗略的、不完整的，更多是图形和线条的组合，其典型图式就是蝌蚪人、火柴人。随着幼儿造型能力的提升，处于图式期的幼儿在造型表现上逐渐趋于完整和精细，但同时相对地也更加概念化和固定化。如“橘树”中稻草人的形象，就是典型的蝌蚪人，花朵的造型表现则是最佳视觉面，而太阳和云朵的造型则比较概念化。教师可以通过观察儿童作品中的造型表现，来判断幼儿绘画能力发展所处的阶段，进而发现幼儿绘画能力的最近发展区。

3. 儿童话语

陈鹤琴先生认为：“绘画是语言的先导，表示美感之良器，要知儿童的心理，不可不研究儿童的绘画。”儿童话语是儿童意识的表达，绘画作品中处处渗透着儿童话语，教师要以童画为媒介，充分感知幼儿的思想。如在疫情过后的一次心理健康活动中，教师请幼儿画一画“我眼中的新冠疫情”（图2、图3），许多孩子都画出了病毒、口罩、医院等常见的场景和形象，有一名幼儿却画了几只可爱的动物，当问及幼儿为何要画这些小动物时，她说：“我当时看到好多小猫小狗都被主人抛弃了，它们没办法像我们一样戴口罩，我很担心它们会被病毒感染死掉。”这样一幅乍一看似乎不太符合常理的绘画作品，却蕴含了幼儿对疫情时期社会现象的思考和感悟。

教师在解读幼儿作品时，不能仅仅从成人的角度出发来“猜测”幼儿究竟想表达的是什么，而是要将自己的感觉和判断“悬置”起来，基于儿童视角与幼儿进行平行对话，了解幼儿创作时的心理状态、认知发展和生活经验，与教师的观察结果相互补充，避免观察解读过程中出现“儿童失语”的现象。

综上所述，在幼儿绘画活动观察解读的过程中，教师要自始至终关注幼儿的创作过程与创作结果，由浅入深地观察幼儿绘画过程中的身心发展、学习品质、社会互动和构思能力的发展状况，由表及里地解读幼儿绘画作品中的表现内容、表现形式和儿童话语，在头脑中建构出清晰的观察解读框架，从而有针对性地调整后续的教育策略和课程计划，真正地将观察育人的理念落实到幼儿园课程建设的过程中。

参考文献

[1]宗传玉.绘画心理学视角下儿童绘画作品解读[J].宁波教育学院学报，2020，22（02）：108-111.

[2]吴忠.提升教师观察育人能力的园本化探索——基于幼儿绘画及其作品的实践[J].上海教育科研，2021（02）：90-92.

[3]陈芬. 幼儿园绘画教学活动中教师支持行为的研究——基于幼儿学习品质的视角[D].长沙：湖南师范大学，2015.

[4]惠慧.一画一世界——浅谈基于儿童本位的幼儿绘画解读策略[J].学苑教育，2018（15）：88-89.DC644009-F855-4523-8E4E-478FCE6E4BB3