基于语文素养培育的大单元教学设计

大单元教学是根据课程实施的水平目标，确立若干个教学主题，教师遵循学生学习的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关的教学内容，以指导学生学会学习为主线，进行连续课时单元教学的教学方式，其强调内容的整体性与连续性，关注内容之间的逻辑关系，这恰好满足语文素养培育的要求。诸多研究与实践皆证明，要实现小学语文教学与大单元教学的深度融合，就必须要实现“教学设计”与“语文素养”的有效对接，所以笔者结合统编版三年级上册第六单元教学实例，提出了小学语文大单元教学设计的基本思路：凝练单元主题→确定单元目标→构建“体验式”课程→落实语文要素入手，构建了“教”与“学”统一的高质语文课堂。

一、从教材单元内容凝练大单元教学的主题

主题乃大单元教学之魂。单元主题是教师精心、全方位解读教材单元课文内容与习作训练的基础上，通过分析教材单元各课文内容之间的逻辑关联凝练而出的，对大单元教学的顺利开展有显著的影响。因而设计大单元设计时，教师要有意识地转变对教材的态度：从“教教材”转向为“用教材教”，对教材单元内容进行梳理与整合，确定内容领域和单元主题。

本单元围绕“祖国河山”这一主题编排了四篇课文：有描写山水美景的古诗《望天门山》《饮湖上初晴后雨》和《望洞庭》;有表现海疆风景优美、物产丰富的《富饶的西沙群岛》;有描绘南国美丽风光的《海滨小城》;还有展现北国四季迷人景色的《美丽的小兴安岭》。

从语言要素看，本单元课文的文体各异，语言形式丰富多彩。

《古诗三首》为七言古诗，语言凝练，意境深远，读起来朗朗上口，应指导学生吟诵涵泳。

《富饶的西沙群岛》为科学小品，语言通俗易懂又生动优美，首尾呼应，中间多段总分结构，可以引导学生阅读后拓展仿写类似段落。

《海滨小城》是一篇写景散文“海滨”和“小城”两个部分结构分明，颜色词的大量使用描绘出海滨的绮丽风光，总分段式写尽了小城生活的安静美好，适合学生进一步感受总分段式的写法，学习按地点转换顺序抓住景物特点、先概括后具体的写法。

《美丽的小兴安岭》是一篇写景散文，按照时间顺序写出了小兴安岭的美丽动人，生动传神的长句子值得学生细细品味、有感情朗读与积累。

这些内容正对应了课程标准中指出的“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观”。学生要通过整个单元的学习，提升语言的建构和运用、思维的发展和提升、审美的鉴赏和创造以及文化的理解和传承能力，产生热爱祖国、亲近家乡的情感。

本单元课文旨在让学生领略祖国各地美丽的风光激发学生执爱祖国大好河山的思想感情。篇章页上呈现了诗歌形式的人文导语，饱含着对祖国的赞美与深情，配合表现壮美景色的插图，能引发学生强烈的爱国情感。基于以上课程标准的要求和教学重点，教师将单元主题定为“种下一份真诚的热爱”，以“我的旅行手账”专题性学习统领整个单元。

二、据课标教学目标与学情确定单元目标

大单元教学不仅考虑知识的获得，更重视习惯、思维、能力、情感、文化认同等素养的形成。教师在设计大单元教学时，要考虑什么是人最核心的素养，如何学习才能促进人的发展，从而让学习过程变成素养形成的过程，让学科知识成为形成素养过程中不可缺少的精神营养。因此，教师要深入研究语文核心素养、课程标准、学段特点和学习内容，确定单元教学目标，将其分解为不同的学习任务。

根据《义务教育语文课程标准》第二学段课堂教学的主要教学目标可以看出，三年级学生处于心理变化的转折期，这一时期也是拉开小学生语文学习差距的一条重要的分水岭。第一，三年级学习容量加大，学习难度加深，容易拉开学习差距;第二，统编本三年级教材为学生提供了树立文化自信、进行语言构建的学习情境;第三，第二学段也对学生识字能力、写字能力、阅读能力、习作能力、口语交际表达能力、综合性学习能力提出了更高的要求。

三年级上册第六单元围绕“祖国河山”这一主题，安排了篇章页、《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》四篇精读课文，还有习作“这儿真美”以及“语文园地”等七大板块。特别要说明的是篇章页也是一个很有意义的学习内容。对篇章页的解读，是把握单元教学目标行之有效的途经。可以说，解读篇章页的过程，就是在明确和把握单元教学目标的过程。

统编教材从三年级上册开始，在每个单元前都设置了篇章页。本单元的篇章页从两个方面进行了说明。篇章页包含两部分内容：上部分文字点明单元人文主题即“热爱祖国壮美山河”，从文化角度提出：“祖国，我爱你。我爱你每一寸土地，我爱你壮美的山河。”下部分文字则提示了单元的语文要素，也是本單元的主要学习内容和目标：在读课文中体会关键语句表情达意的作用，并在习作中初步尝试运用。通过以上分析，可以把三年级上册第六单元的单元重点教学目标确定为：

（1）通过对三篇课文内容情节的学习，感受祖国大好河山的美丽，能用自己的话说出课文描写的主要景物及其样子。

（2）通过对三篇课文结构形式的学习，能够借助关键句理解段落的意思，借助图片理解课文。

（3）通过对各种信息的提取，能够仔细观察一处景物，围绕一个意思用一段话写下来。

三、设任务情境打造开放“体验式”课程

一个“写景”单元，看似离学生的生活经验比较远，实际上，却是一个教师和学生都“大有作为”的主题单元。开放“体验式”课程，必定要构建一段有联系的读写生活，才是“为学生全生活着想”的，才能有助于“发展学生的心灵”。因此，教师要深入研究教材，找准切入点，使课堂情境贴近学生的生活，满足现实的需求，凸显语文学习的价值。

通过阅读文章，借助文章中或朴实或生动的文字描绘，学生可以运用想象体会祖国山河的多姿多彩，而生活经验和体验的参与，才能让这种体会变得真切。学生实际生活中的游历经验是有限的，但如果能在阅读过程中“激活”这有限的经验对于学习生活来说是十分宝贵的。教师要善于在适时的时候，让学生的这种经验参与到课堂学习历程中来。例如，在利用地图来建构这些景观的地理概念，“特设一种境遇”的时候，可以将学生的经验同时在地图上标识出来，标明他们游览过或阅读过的地方，从而将学生的直接经验与阅读建立起了亲切的联系。这样。文章中的词句，就会因为学生生活经验的唤醒和参与，重新获得了生命的活力，很自然地沉淀为学生的言语经验。如果能够将与学生游览过的美景有关的诗文如二年级下册的：“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”补充进来，在教室里读一读，欣赏欣赏，体验式课程生活就会多一份情趣。

山河的壮美，不单体现于单元文章中展现的这几处，而是用这几篇文章告诉学生，辽阔的中华大地上，处处是美景，山川秀丽，如诗如画。这样的理解可以提醒我们教师从两个角度进行教室课程生活的创造，一是开展“跟着古诗游神州”的晨诵课程，二是如前面所述丰富主题阅读，进而鼓励学生为自己家乡的山水风景“立传”——写一写自己身边的美景，并将自己的文章放进“阅读地图”中。当然，认识地图，借助地图来促进文本阅读，学习地图本身也可以成为开放课程的一个部分——非连续性文本的学习就是一个很好的选择。关键是，基于这一单元重点学习目标的落实和学生言语生命的发展需要所创造的体验式课程生活，要避免碎片化，注重内容、活动间的逻辑关联性，让学生在“我”的学习中能清晰地建构属于自己的学习经验。这也呼应了大单元教学的主张：学生是学习的主人、成长的主体;教学的重心要从“教课文”向“教做人”转变，既要关照学生当下语文知识的获取，更要关照他们迎接未来挑战的核心素养的形成。

四、多维度理解关键语句落实语文要素

歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人是一个秘密。”而基于语文素养培育的大单元教学设计的目标并非让学生知道“写什么”，而是让学生掌握“怎么写”，也就是日常所说的，让学生找到语言的规律，习得表达的方式。可见，如何落实语文要素？则是基于语文素养培育的大单元教学设计的落脚。

借助关键语句理解段落内容是本单元的语文要素，但受各种因素的影响，部分学生并未具备轻松、精准找到段落关键语句的能力，因而设计大单元教学设计时，教师贯彻以学生发展为本的教学理念，依据单元主题——“种下一份真诚的热爱”，围绕每篇文本的语文素养设计任务，使学生“做任务”过程中自然而然地掌握语文要素。《富饶的西沙群岛》课上，教师在黑板上大刀阔斧地写上“借助关键语句，理解段落内容”这12个字，并于绝大部分学生的眼中看到了“困惑”与“不解”，甚至听到学生窃窃私语：如何判定语句是否是关键语句呢？仅凭关键词语就可以理解整段内容吗？今后读文本时，是否可以直接跳过精读？……此时，教师并未急于解答学生的问题，而是思考以下任务，即：

读一读：略读第五自然段，用阿拉伯数字标出段落的语句。

想一想：读泡泡语中学习小伙伴的话，想一想第五自然段的主旨句是哪一句？（说出语句的序号）关键词是什么？通过主旨句，你能读到哪些内容？悟到那些内涵？

说一说：读段落主旨句以外的语句，你内心的感受是什么？（从段落语句中选出一个或者几个词语）说一说自己的理由。

通过上述任务，驱动学生读、想、说的过程中掌握品、悟、思、辨等语文要素，同时也强化了学生对段落内容的理解，且理解是客观又全方位的。如面对“想一想”这一任务时，学生找到“鸟的天下”这一关键词语后，教师提出“‘鸟的天下是一个怎样的地方？”这一问题，并引领学生认识到“多”与“天下”之间的关联，使学生联想到“蛇多就是蛇的天下”“老虎多就是老虎的天下”“猴多就是猴的天下”……一定出程度上让学生从“课文”走向“生活”。“做”任务时，教师并未“座上宾”，而是引导者、参与者以及归纳者，更重要的是，要把泡泡语中的“发现”这个思维过程外显化，使学生找到关键语句的特征——围绕其展开的。

综上所述，语文“大单元”教学实现了学生从“学课文”到“学语文”的转身。“大单元”教学不仅应当遵循语文学科逻辑，更要遵循学生的认知发展逻辑，对语文相关资源等进行深度发掘、转化，以大单元撬动学习方式的变革，优化学习生态，让学习过程成为思维、情感、能力等素养发展的过程，切实提升学生的学习效率，实现其全面发展，才能助推学生语文素养的发展、语文精神的生长、语文生命的成长。

參考文献：

[1]卜春富.“少教多学”视域下的语文大单元教学实践[J].中小学教师培训，2021（4）：44—47.

[2]孟亦萍.让语文学习真正发生——基于真实情境的大单元教学实践[J].基础教育课程，2019（10）：12—16.

[3]潘金荣.核心素养视域下的语文“大单元”教学[J].华夏教师，2021（28）：43—44.

张清芬，福建省晋江市永和镇教委办教师。