以“问”导思，点燃课堂

2022-06-30袁笑娟

广东教学报·教育综合 2022年75期

袁笑娟

【摘要】为落实以生为本的教学理念，本文以计算教学为切入点，根据计算教学的特点，结合一年级课例“9 加几”，以核心问题为统领，在不同教学环节设计问题任务，形成一节课的教学线索。通过多层次的问题推进，以问题驱动学生主动学习，主动思考，引领学生探究计算教学的算理，掌握算法，以求达到“法理兼顾”的目的，最终为促进学生思维的发展而努力。

【关键词】小学数学;计算教学;算理理解;算法

一、背景分析

《义务教育数学课程标准（2022 年版》明确提出，“运算能力”是数学学科十一个核心素养之一。计算教学是小学阶段数学最重要的学习内容之一。计算教学要抓住计算过程的算理渗透，促进算法掌握，两者相辅相成。通过长期观察计算教学课堂，笔者发现学生能记住计算方法，却常常说不出可以这样算的原因。分析主要原因是我们的计算教学缺失最根本的东西，没有让学生真正围绕算理来进行算法的教学，算法掌握变成机械记忆了，更不用说灵活掌握算法了。

随着东莞市“品质课堂”理念落地，我市小学数学倡导“双主——对话——合作”的探究开放式课堂模式。借此契机，为改变目前计算教学中机械记忆的困境，我们尝试从问题任务出发，以计算教学为突破口，教学中抓住核心问题这条主线，精心设计“问”的学习任务，以学习任务驱动学习。在教学中，教师站在学生角度设计问题串，思考如何更有效地“教”，教师会更容易发现、理解学生学习过程中出现的状况，善于从学生“学”的角度分析、反思自己的“教”，从而不断改进，让学习、思考、互动、交流真正发生，培养学生独立思考、合作交流、自主探究的良好数学学习习惯。

二、做法及过程

（一）沟通知识衔接，以过渡性问题引导学生做好知识迁移

小学阶段的计算教学内容，贯穿整个小学数学教学的始终，具有很强的连贯性和衔接性。作为小学数学教师，只有非常熟悉计算教学内容之间的联系与衔接，才能为每节课的计算教学内容设计好基础性、铺垫性的复习练习，为学习新知识打基础。复习性练习是为了让学生知道前后知识的联系，更重要的是唤起学生对知识的记忆。

人教版教材一年级上册《9 加几》，本节课重点是让学生掌握用“凑十法”计算 20以内的进位加法。《9 加几》，是小学生开始学习加法进位计算的第一课，是进位加法最基础的内容。要上好本节课，必须要清楚教学内容的衔接点是数的组成和运用“凑十”方法进行计算。授课前，笔者设计了2-9的组成练习，还有 10 以内“两数相加得十”、 20 以内“整十数加一位数”的口算题组练习的加法计算。在学生尝试解决每一题复习题后，适时提出相应学习任务的问题，加深学生对复习的理解。

…… 问题1：请同学们想一想，这些数的组成有什么相同的地方？

2.请在（）里填上合适的数。

（1）2+（）=10

（）+4=10

（2）10+1=（）

3+10 =（）问题2：请独立思考，通过计算、对比，你发现两个题组计算有什么特点？之间又有什么联系吗？

问题1：请同学们想一想，这些数的组成有什么相同的地方？

2.请在（）里填上合适的数。

（1）2+（）=10（）+4=10

（2）10+1=（）3+10 =（）问题2：请独立思考，通过计算、对比，你发现两个题组计算有什么特点？之间又有什么联系吗？

问题任务主要是为激活学生已有经验，唤醒旧知，以便为学习新知提供必要的支持。问题任务是驱动引导学生通过对比、思考，在寻找问题答案过程中，把握知识的衔接点，为计算用“凑十法”解决“9 加几”进行知识储备，突出复习的功能，打通知识间的联系，强化知识的迁移，为学习新知作铺垫。以下就是问题1、问题2的抛出，学生的具体作答情况。

问题1：

生1：这些数都是10以内的数。

生2：这些数都是由1和比它本身少1的数组成。

生3：这些数的组成中，其中一个都是1，另一个比它本身少1。

问题 2：

生1：这些算式中都有10。

生2：第1题和第2题结果刚好等于10， 2加8等于10， 6加4等于10。

生3：第3题和第4题都是10加几就等于十几，计算起来很简单。

“问”是为了更好促进学习思考，本环节问题的设计，一是为新知作铺垫，为促进学生更好、更快进入新课学习而作准备;二是培养学生积极思考问题的习惯，学生对问题经过思考有自己的主见，培养学生独立思考的好习惯。

（二）抓准学习关键，以核心问题帮助学习理解重难点

好的计算教学课例，教师基本能抓住计算教学的關键，让学生充分经历算法的形成过程，明白算法背后的算理;教学效果差的计算教学课例，学生基本处在“算不清，理不明”的状态，计算很容易出错。同时，在课堂中，“教师讲，学生听”“一问一答”“问”后即“答”等普遍存在，学生缺少经历计算过程中的“生生互动”、交流讨论等深度学习的过程，学生没有充分思考的时间。

计算教学的新授环节，要紧紧围绕核心问题展开教学，而算理就是计算教学中最关键的部分。要落实计算教学的核心问题，算法是必须掌握的，教师要提供有深度、有思考的学习任务，帮助学生明确算理，从而理解算法。

1.聚焦核心问题。笔者尝试从教学内容的核心问题入手，核心问题要围绕一节课的重点与难点来设计。解决计算教学的关键是明确算理，不仅让学生明白计算的方法，更要明白计算的根据在哪。通过设计引导式问题，是实现课堂有效对话、促进生生互动的有效方式。设计的问题要具有一定的开放性，学生不能马上作答，需要经过一定时间的思考，交流讨论，能促进学生分析、推理等能力的发展。《9加几》要解决的核心问题是“如何计算 9+4”，围绕这个核心问题，将引导学生通过多层次的问题，促进学生之间交流，

碰撞思维，掌握“凑十”的计算方法，熟练运用“拆数”来完成“凑十”的过程。

2.注重算理理解。算理是计算教学客观存在的规律，主要是解决“为什么这样算”的问题，算理是算法基础，计算教学要让学生探究并领悟算理，在理解算理的基础上生成算法。低年级学生掌握算理的有效方法是几何直观，通过动手摆实物，如小棒、圆片等，帮助学生从直观表征上升到抽象理解。在教学“9+4”时，笔者根据教学内容设计了表（二）的问题任务，帮助学生掌握进位算法，理解“凑十”算理。

以上 3 个问题任务的推进，是解决核心问题为前提而设计的。问题1，是引发学生多角度思考求牛奶总数的方法。课堂交流片断：

生1：我是通过“数数”，从9开始，一个一个数出来，得出结果13盒。

生2：我是从4盒中拿1盒放进箱里，凑成10盒，10加3得13 。

不同的方法，充分調动学生已有的学习活动经验，形成一个初步认知的过程。数数方法是过渡的方法，真正的教学任务是让学生会用“拆数”的方法形成“拿一凑十”的过程。

问题2，是启发学生通过“9+4”的直观操作，建立“凑十”的过程，为算理搭建理解的平台。学生在摆小棒等实物过程中，有自己的思考基础，再通过师生间、生生间的交流，可以巩固加法对“凑十法”的理解，并明白“凑十”的意义，为学生提供算理理解的空间与时间。课堂交流片断：

生1：我是这样摆的，先摆9根，再摆4根，从4根里拿1根，就刚好凑成10根，10再加上剩下的3根，就是13根，所以9加4等于13。

生2：我是这样摆的，先摆9根，再摆4根，我从9根中拿6根，和外面的4根也可以凑成 10， 10再加上另外的3 根也等于13。

生 3：我也是生 1 那样摆的，这样操作容易，计算方便。

生 4：生 2 这种方法也可以算出结果，但是操作起来有点麻烦。

生 5：通过对比，我比较喜欢第一种方法。

生 6：我懂得了两位同学的方法都是通过凑 10 来求出结果的。

问题 3，引导学生将摆小棒“凑十”的动态过程转化成拆数过程，帮助学生将直观演示转化为思维可视化，可以将 4 拆成 1 和 3，9 和 1 凑成 10，10 再加 3 得 13;也可以将 9 拆成 3 和 6，6 和 4 凑成 10，10 加 3 得 13。学生运用“拆小数，凑大数”或者“拆大数，凑小数”的两种算法，并将分的过程用思路图来表示口算过程。如图：

（三）激活学习动机，以拓展性问题深化明确学习本质

在完成两种拆数思路图的教学，学生已对“凑十法”有了一个比较清晰的认识，也充分经历了计算的过程，这是计算教学实现的重要目标之一。学生对知识建立初步理解后，为了帮助他们从不同角度进一步丰富已有认识，沟通知识之间的内在联系，提升思维水平，往往需要设计拓展性问题，不仅有助于学生更加全面、透彻地理解核心问题，而且有助于他们形成更有深度的思考。

在得出“拆小数，凑大数”或者“拆大数，凑小数”两种不同的“凑十法”，为了培养学生在多化样的算法中对比优化算法，帮助学生建立“拆小数，凑大数”的优化思想，笔者设计了“你会喜欢哪种方法进行‘凑十’？请说出你的理由”的问题，引发学生去对比、交流，说出自己真实、有主见的想法，促进学生对算法优化的过程，从而得出，我们比较常用的是“拆小数，凑大数”的方法。课堂交流片断：

生1：我喜欢拆小数的方法，因为直接在小数中找出1就可以凑成10了，计算比较简便。

生2：我觉得将9拆开和4凑10，虽然也可以凑成10，但是有点麻烦，计算也容易出错。

生3：我同意生2的理由，拆9太麻烦了，还是拆4比较简单。

问题的抛出，可以提供更多让学生发表自己想法的机会，是追求有品质课堂的方向。

三、效果及思考

（一）效果

计算教学要做到“法明理清”，这是实现计算教学的最理想效果。在计算教学过程中不仅要教学生会算，更重要是明白为什么可以这样算。问题推进教学，不仅解决基本教学任务，还可以将计算教学推上一个升华的阶段，来帮助学生更深刻地理解计算的本质。有深度的问题，可以激发学生的认知冲突，积极思考。

（二）思考

要将计算教学以问题推进，是一个勇于尝试的过程，同时，对教师的要求也更高。备课要充分考虑学生的学习基础，教师对教材的理解程度决定问题设计的深度，对教师驾驭课堂的能力也有更高要求。总之，问题驱动是改进教学的路径之一，也是提升教师的专业水平的有效途径。

【本文系东莞市教育科研“十四五”规划2021年度课题（课题编号：2021GH108）研究成果】

参考文献：

[1]赵国防.指向学科关键能力的“问题串”教学[J].江苏教育研究，2021（19）：5.