泛在学习场景下新闻理论课程教学创新与实践研究

摘要：在数字技术浪潮的冲击下，认知盈余使得大学新闻理论课堂逐渐失守，如何重塑理论课堂，帮助学生在课堂中获得知识与成长，是解决当下新闻理论教学的关键之一。本课程组综合泛在学习、项目式学习以及对分课堂的理念，围绕“一个定位，两个重组，全程开放”开展教学改革实践，通过在网络新闻传播概论课程中实施项目式教学，并着力解决项目式教学的挑战性、真实性、学生话语权及评价性等问题，重塑新闻理论课程教学，旨在实现以理论课堂为依托，通过赋权学生盘活课堂，讓学生在具身性实践中将理论知识内化为个体能力，并综合多元评价体系优化课堂管理、增强学习效果。但在该项目实践中也暴露出一些问题，如项目小组成员的团队合作、过程评价中教师的参与途径、项目来源等均存在不同程度的优化空间。

关键词：项目式学习；泛在学习；对分课堂；新闻理论；教学创新

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-8883（2022）09-0016-04

基金项目：本论文为校级教学项目“协同理论视域下《网络新闻传播概论》多屏互动教学模式探索”研究成果，项目编号：JYX17006

一、泛在学习场景对新闻学理论课堂的重塑

泛在学习理念起源于20世纪末出现的泛在计算技术，即在一种智能的、无所不在的学习环境中，信息可以主动以某种方式呈现给学习者，学习者可以不受时间和地点的限制使用各种终端设备学习[1]。21世纪以来，随着数字技术的快速发展和广泛普及，各类开放教育资源和开放大学如雨后春笋般涌现。传统的大学教育也在不断融合泛在学习探索多种形式的线上线下混合教育模式，尤其是在教育部建设万门一流“金课”的政策背景下，依托数字技术和数字资源的泛在学习模式在时间和空间上的优势愈发明显。泛在学习场景的成熟，给学习者提供了良好的技术支持和信息资源，但是不同学习者在动力、目标和方法等方面的差异，导致同样泛在学习环境下学习效果却差异巨大。美国普渡大学的大卫·雷德克里夫（David Radcliffe） 教授曾提出PST（Pedagogy-Space-Technology，教学法—学习空间—技术）教学设计框架，强调只有当综合考虑学习空间、教学法以及数字技术，才能促成有效学习的发生，其中做到教学方法与学习者特征相匹配十分关键。

当代大学生每日沉浸在社交媒体的知识分享中，他们已经能够在日常生活中接触大量的学科类知识，尤其是新闻传播专业的学生，他们获取信息的能力和掌握的信息资源甚至不亚于教师，这对于传统的以知识讲授为主的理论课堂来说无疑是巨大挑战。当学生无法在课堂中获取新知，其对课堂的兴趣消退，那也就意味着课堂的失守。但是知道并不等于“智识”，社交媒体造就的知识盈余假象，往往使得很多学生只知其然而不知其所以然，更没有将其转化为判断力和行动力。这其实恰恰给予了理论课堂重要的机遇，因而重塑理论课堂的关键就是明确课堂定位，从知识讲授转向知识内化，即如何将泛在的知识内化为学生分析和解决问题的能力，是理论课堂重点要达成的目标。

教育学领域在研究如何发展学生的核心素养与高阶能力时普遍发现，项目式教学（Project-based Learning，PBL）是行之有效的方法之一。项目式学习源自美国教育家杜威的“做中学”理论，主张将学生置于真实的问题情境中，引导学生以小组协作的方式探究并解决问题[2]。对于注重理论与实践并举的新闻学教育来说，项目式教学一直受到广泛应用。虽然该教学理念并不算新鲜，但是在实践过程中，应用该教学方式遇到的各种各样的问题和挑战未能得到很好的解决，诸如目标定位重知识、轻能力，缺乏多种资源与技术工具的整合，过程数据收集与评价难等。而且该教学方法更多地应用于新闻传播专业的业务类课程中，理论课堂应用得较少，如何将项目有机地融入庞杂的理论课程体系中，教师的教学设计就显得尤为重要。

教学设计是一个系统性的规划过程，涉及教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等各个环节的协同整合。本课程组依托国家级一流本科专业建设点——中南民族大学新闻学专业，以专业理论课堂为抓手，围绕“一个定位，两个重组，全程开放”开展教学改革实践。所谓“一个定位”就是重新反思理论课堂的教学目标，从解决学生的认知问题转向培养“智识”为主旨。“两个重组”是师生关系和生生关系的重组，其一，改变以往理论课堂中教师是讲台上的演说家、滔滔不绝的说教者的角色，转而扮演教练员、陪练员的角色，在项目实战中引导和陪伴学生完成学习；其二，改变学生与学生之间单纯的同学关系，让学生通过项目小组的组内合作、组间竞争变成彼此的合伙人、竞争者、学习榜样。通过这两种关系的重组来唤醒理论课堂的活力和学习动力。“全程开放”是为了适应泛在学习环境和创造多元评价渠道，开放学习过程和教学评价环节，有效建立课外学习和课内学习的连接，通过生生互评以及社交媒体发布作品等多种方式开放评价环节，从而有效推动以评促学。

二、本项目教学创新的重点

本次教学实践首先在新闻学专业必修课网络新闻传播概论中开展，于2020—2021学年第一个学期面向2018级新闻学专业本科生进行。根据巴克教育学院研究提出的有效项目制学习的准则进行重点突破，该准则包括：挑战性难题或问题；持续性探索；真实性；学生的话语权和选择；复盘；评论和修正；公开产品[3]。基于此，课程组在教学设计和实践中着重在以下四个方面作出努力。

（一）突出项目情境的挑战性

网络新闻传播概论课程的教学目标是：培养学生的数字素养；掌握网络新闻传播的基本规则和理念；能够应用网络传播技术开展网络新闻采写编、发布等活动。核心的知识模块有：互联网技术演进与传媒业发展；网络传播的属性与形态；网络新闻的种类与制作；网络新闻用户分析；网络新闻传播的效果。围绕课程教学目标和核心知识，本次项目要求学生自由组队完成一件网络新闻作品的全部制作流程，包括选题、制作、发布、效果评估等环节。完成项目不仅需要掌握本课程的核心知识，还需要学生调用之前所学的新闻采编知识储备，在团队合作中将集体的创意转化为新闻产品。项目完成流程与课程知识及学生能力培养的关系如表1所示。

从表1可见，本项目设计不仅需要学生调用综合的知识与技能，而且强调实践性，要求学生具备综合的素养与技能，从而提升了项目的挑战性。项目贯穿网络新闻传播概论课程的核心知识体系，使得项目真正融入这门课程，而不仅仅是课程额外附加的一个单元。当学生带着“完成一个网络新闻作品的使命”去学习时，明确的目的活动成为教学的依据，从而帮助学生基于已有的知识和经验，自己主动去建构知识并制订相应的学习计划，经过实践来解决实际问题。学生自由搭建的项目小组就仿佛一个个新闻编辑部，彼此通过分工合作，在具身性实践中完成由认知到“智识”的转化。

（二）鼓励学生基于现实生活进行提问

项目式学习的真实性强调学习要基于现实世界展开，可以是真实的环境、现实世界的任务，也可以是对他人真正产生影响。新闻传播学科本身就强调对现实世界的关照，因此，设计项目时就对学生提出了两点要求：一是小组成员模拟新闻编辑部的真实工作模式；二是基于现实生活重要的、有意义的、与大多数人有关的问题寻找新闻选题。项目实施中共有22组，总计106名学生参与。提出的22个选题涉及国家大政方针、爱情家庭婚姻、娱乐文化消费、大学生生活等四大领域的21类主题，诸如脱贫攻坚、家庭暴力、抑郁症、网络综艺、大学生体能测试、大学生电商直播消费等（见表2）。

从以上学生自主提出的选题中可以发现，有的学生可以从重要的社会议题中找选题，有的学生可以从热门的文化消费现象中找选题，还有的学生就从离自己最近的大学生活中找选题。在讨论评估选题时，教师基本不会给出否定的评价，而是启发学生该从什么角度切入，怎样呈现这一现象，计划达成怎样的传播效果等。学生可以根据自己的选题，侧重于不同维度的新闻价值要素进行呈现，有的突出重要性，有的突出显著性，有的突出时新性，有的突出趣味性，有的突出接近性，或者兼而有之。在整个寻找和优化选题的过程中，主动权都掌握在学生手中，由学生自己完成意义的建构，教师则主要充当协助者和引导者，以及问题的咨询者。

（三）对分课堂延展学习空间与优化过程评价

当项目式学习贯穿至课程教学，传统的教师讲授为主的模式势必要打破，课程组借鉴复旦大学张学新教授提出的对分课堂模式[4]，把一半的课堂时间分配给教师讲授理论知识，一半分配给学生以讨论的形式进行交流学习。同时，鼓励学生利用泛在学习场景，延展学习新的知识和技能。因为现代信息技术给传媒业态带来了深刻变革，新闻传播学科的知识和技能也不断更新，传统的新闻采写编评在逐渐向融媒体写作与数据新闻转型，从新闻信息的获取、写作到呈现越来越依赖网络资源和数字技术。现有的课堂容量很难充分给学生提供磨炼新技能的时间，而现代互联网技术和海量的网络开放资源营造的泛在学习场景，恰好为学生课堂之外的学习提供了资源与技术的便利。综合对分课堂模式和泛在学习场景，就形成了本项目系统的实施流程（见下图）。

课程教师在第一次上课时将项目任务布置下去，学生进入课程学习之初就确立明确的目标。课程教学内容和项目实施环节紧密衔接，每完成一个环節的课堂学习就会安排一次课堂讨论，以学生的项目讲述和讨论为主，教师的指导和点评为辅，课堂讨论过程中教师随时可以通过班级群组和课程在线平台获知学生项目进展和遇到的问题，使得项目实施的每个环节都能得到及时的评价与反馈。学生一边获取新知，一边动手实践，让学生能够直观地感受到所学知识的用处，并在实践中举一反三，强化学习效果。整个项目式教学的实施过程都是以学生为主导，学生在项目完成过程中遇到哪些问题、产生哪些需求均会在教师讲授环节得到体现和反馈，教师的教学内容安排据此进行动态调整。比如在本次教学实践中，有超过一半的小组同学选择了使用数据新闻的方式来呈现作品，因而在网络新闻制作的知识模块中，教师有针对性地增加了数据挖掘、数据分析与可视化制作的内容比重，并在课程教学平台分享了大量数据新闻案例和教学视频，以供学生随时随地学习借鉴。

（四）开辟全流程多形式评价渠道

项目式学习是个性化、开放式的学习，这就使得评估变得十分复杂，而一套好的评估工具可以帮助学生反思自己的进步并设定学习目标。因此，课程组十分重视形成性评估，即在整个项目周期过程中进行评价，对分课堂模式的引入就是为了达成这种形成性评估。课堂讨论环节，每个小组进行项目展示，师生共同参与提问和分析，教师可以深入了解学生的思维，从而引导学生调整项目，朝新的方向努力。学生之间通过思维激荡，产生新的思想火花，从而进一步挖掘项目的创新点。为了使评估更有效，课程组编制了详细的项目评分准则（见表3）。

项目结束时的总结性评价是衡量学生学习效果的重要手段，对于本课程的项目来说，除了教师和学生之间的评价以外，新闻作品发布之后的传播效果如何，也是检验项目质量的一种重要手段。课程组鼓励学生利用自媒体平台等渠道发布自己的作品，许多学生表现出了极大的创造力，他们运用数据统计分析、可视化呈现等多种方式增加新闻作品的信息量和可读性，并通过微信公众号、网络链接、H5小程序等途径公开发布了自己的新闻作品，诸如《 你好，秃头人》①《 大数据看懂中国青少年婚育率》②获得了不错的反馈和传播效果。

三、结语

一学期的教学结束后，课程组就本课程的项目式教学进行了复盘与总结，认为本项目式教学做到了以学生为主体，以项目为中心，通过赋权学生盘活了理论课堂，让学生在具身性实践中将理论知识内化为个体能力。依托网络开放资源和超星学习通平台，在构建项目情境、知识传递、讨论交流、评价反馈等方面提高了教学效率和质量。学生普遍对课堂评价较高，在学期末的学生评教中被评为优秀等级。但是在学生意见反馈中也发现，这种教学模式在实践中还存在一定的不足和可进步空间。首先，在项目小组成员的内部合作上，不少同学遇到了成员不配合或者浑水摸鱼的情况，如何更好地开展团队合作是今后教师在课堂管理和学生学习中需要重点解决的一个问题。其次，在过程评价上，教师的参与形式可以更加多元化，如充分利用线上平台进行实时互动，集思广益，及时解决遇到的问题并交换资源。最后，在项目执行上可以发挥专业资源优势，打通学界与业界壁垒，与专业的媒体合作培养人才，为学生创造更真实的项目式学习场景。

参考文献：

[1] 肖君，姜冰倩，许贞，等.泛在学习理念下无缝融合学习空间创设及应用[J].现代远程教育研究，2015（6）：96.

[2] 马宁，郭佳惠，温紫荆，等.大数据背景下证据导向的项目式学习模式与系统[J].中国电化教育，2022（2）：75-76.

[3] [美]苏·西博斯，简·克劳斯. PBL项目制学习[M].来赟，译.北京：中国纺织出版社有限公司，2020：8.

[4] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（12）：6-8.

作者简介？李亚玲，博士，副教授，硕士生导师，研究方向：新媒体、媒介伦理。