沉浸一境：让思政课活动型课堂“议议”生辉

王 丽|浙江省湖州市第一中学

伴随着现代信息技术的快速发展，人们迈入以沉浸为重要特征的时代。心理学领域将沉浸理论称为心流理论，心流指做某件事情时，达到全神贯注、忘我投入的状态。沉浸理论最早由美国心理学教授米哈里·契克森米哈赖提出，沉浸是学习、工作时的最佳体验，它带来内在满足感，使人在完成任务时充满兴趣，忘记疲劳，不停探索，进而不断达成新目标。基于沉浸理论构建活动型课堂，能最大限度地满足“以学生为主体”的教学理念，并期望学生和课堂融为一体，不自觉地完成知识构建、内化素养。

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）指出，要构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程。而“一境到底”（即以一个主情境贯穿课堂）的沉浸式课堂学习，围绕“四线（主题情境线、知识主干线、主体互动线、价值引领线）合一”，追求学生在学习过程中身心的完全投入，使其在“境身合一”时空中获得积极的学习体验并将之贯穿整个学习过程，着力“共情”“共鸣”“共行”“共知”，提升学生的参与感和获得感，赋能活动型课堂。下面，笔者以“构建人类命运共同体”教学为例，谈谈“一境到底”的创设策略。

一、共情：一境创设，营造沉浸氛围

布鲁纳指出，刺激学习行为的最佳方式是选取让学习者感兴趣的材料。《课程标准》指出，要“着眼于学生的真实生活和长远发展，使理论观点与生活经验有机结合”。《课程标准》有72次提到“情境”一词，以此强调运用情境的重要性。相对于一课多境，学生更易一心一意在解决一境问题中自己搭桥，从被动的灌输者转为主动的汲取者。有计划、有目的地创设一境，可推动学生在精神层面不断“浸入状态”，实现情感从浅层向深度，沿着引情、共情、生情三个层级递进，提高学习的情感浓度，助力议学活动。

（一）引情：导入情境，情感触发

“未成曲调先有情”，情通则理达。学生的认识是一个由感性到理性逐步提升的过程。教师不仅要关注传递的知识理念，更要关注在何种环境中以何种方式呈现内容。教师要用好“课始三分钟”，说景、谈人、叙事，以拨动人心的情境为牵引，搭建学生情感生成的“脚手架”。如全球疫情、气候变暖、能源危机、生物多样性等社会大课堂的真实素材，都蕴含人类命运共同体的道理，能成为激活课堂的活水。

（二）共情：深入情境，思想同频

浇花浇根，育人育心。只有将思政大道理讲深，讲到学生心坎上，引发学生同频共振，方能打动学生、感染学生，进而影响学生，使学生身体力行。在教学实践中，很多教师用导入情境切入主题、吸引学生后，接着就切换情境、启用新的学习素材，这容易造成学生还未深入情境就被迫迁移等问题。人类命运共同体的理念涉及政治、安全、经济、文化、生态五大领域，用五个案例情境来一一解说，虽然会将原理解析得更透彻，但学生容易被众多情境淹没，其情感易处于游离状态，知识获取易碎片化。实际上，学生在被首个情境触发点激发情感后，教师若顺势深入推进情境，学生的情感状态就会持续升温，并主动参与高阶思维活动。

（三）生情：升华情境，情怀深化

思政教师肩负立德树人使命，情怀一定要深，要做好有温度、有情怀的引路人。教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。学生在成“线”的统一情境中参与学习活动，其言谆谆、其意切切，内外联动、循序渐进、逐层递进，触生体验情感、积累情感、感染情感。教师在此基础上升华情境，面向现实、面向世界、面向未来，可让整个学习过程温情脉脉，可为学生厚植家国情怀，使其彰显世界胸怀。

笔者用热点话题“粮食危机”开启“一境到底”（如图1），将情境的导入、开展、结束与教学内容相结合，主题情境统一、教学线索清晰、问题梯次展开，促使学生兴趣盎然，深度体验，在“沉”入境中后“浸”得真味。

图1 “粮食危机”教学的“一境到底”流程

二、共鸣：一境呈现，驱动沉浸思维

以一境贯穿整节课，有助于将知识融入情境，层层展开，环环相扣，步步深入，推动学生全身心地投入同一个情境中，主动探究、思考和交流。教师要以生动的情境、联动的问题、驱动的任务、灵动的评价等要素，有机组合并呈现一境，引导学生在互动的议学中保持良好的参与状态，获取最佳的学习生成状态，逐步将知识转化为学习能力和学科素养。

（一）推进情境、联动发力，为“议”铺好道路

多境往往彼此独立，相互间割裂，这可能会导致学生学习动机的逐步消退。而一境展开过程中，上一个分情境将成为下一个分情境的最近发展区，这样可驱使学生的内部世界与外在信息持续发生反应，由此课堂不断生成，推动学生不断去深化知识。要使一境贯穿始终，选择的情境就不能是片段的、静态的，教师要寻找契合主干知识的不同切入口，创设具有发展性的动态情境，并系列化铺开，以有效帮助学生集中注意力，连贯思维，强化学习动机，进而使知识讲解有针对性、整体教学系统化（如图2，见下页）。

（二）注重评价、多元关注，为“议”提振信心

心理学研究表明，自我表现欲是人类的基本欲望之一，是个人展示和实现自身价值的内在动力。好的一境，更能触发学生的真情实感，让学生有话说、敢说话、能说好。教师要鼓励学生参与评价，为学生创造更多自评、互评机会，为学生展示智慧创造“用武之地”。学生成为评价主体，评价成为任务，这样就更能推动学生主动投入情境中，去积极思考、认真倾听、及时反馈。学生在肯定的评价中品尝“成功体验”，在点拨的引导中攀登“思维阶梯”，能激发出更多的勇敢表达。这样不仅能拓展思维的深度和广度，也能增加教学的温度。例如在分情境1的教学中，笔者运用师生双主体评价的方式进行教学互动，让学生点评和教师评价相辅相成、学生表达和教师点拨相映生辉。

【分情境1】天下“粮”荒：直面危机，寻原因

《2021年全球粮食危机报告》出炉，央视报道全球粮食危机。

任务：（1）分析全球粮食危机为何产生；（2）对学生发言进行点评。

生1：极端天气和自然灾害增多，大范围蝗灾；全球疫情加速危机蔓延；部分国家采取禁止或限制粮食出口。

生2：阿富汗战争、黎巴嫩战争、叙利亚内战等，因政治、文化等冲突引发的局部战乱。

生3：（评价）大家都看到了密切相连的叠加危机和各国依存程度日益加深。

生4：（评价）从这些原因中可以总结得出：粮食危机产生的原因不是“天灾”就是“人祸”。

师：（点拨）为这位同学能透过现象看本质的能力点赞。这些天灾人祸启示我们要处理好哪些关系？

生（众）：人与自然、人与人的关系。

（三）优选活动、提质增效，为“议”提供载体

辩论赛、角色扮演、小组议学等活动情境的创设为学生创造了思考的时间与空间，体现了“在做中学”的教育理念。但活动型课堂不能片面追求活动的数量、表面的热闹，而是要追求活动与教学内容、选用情境高度融合，做到形式与内容相统一。

基于合作共赢的全球治理观是最佳方案吗？为何是？为何认同？

以上问题是这节课教学的重难点。为此，笔者创设五国对话的角色体验活动（分情境2），让学生真实议、全面议、充分议。

【分情境2】天下“粮”策：解决危机，优方案

A国：危机下自保自救就是贡献。B国：有钱的出钱，有粮的出粮。C国：这只能救一时，出技术更有效。D国：最大粮商在我们这，要什么有什么，要多少有多少。E国：直接对接困难国，受助国也会回馈帮助。

活动：第1~3组为讨论组：分组议学。第4组为评价组：关注过程，点评成果。

问题：对比五国不同举措，寻找最佳方案。

组1：A国独自解决。B国援助粮食和资金。C国提供技术支持。D国利用市场实现资源配置。E国采取互助方式。E国的方案最好，互助即有来有往，符合彼此国家利益，可长期合作。

组2：授人以鱼不如授人以渔，C国方案最优。具备粮食生产技术，就有能力应对风险，实现可持续发展。

组3：你中有我、我中有你，世界紧密联系，五国携手合作应对危机才是最佳路径。我们想到袁隆平爷爷毕生有两个梦，其中一个是“杂交水稻覆盖全球梦”。

组4：三个小组都热情投入，积极参与讨论。第1小组对五国方案进行了总结概括，看到了互助这一合作模式的积极意义。第2小组重点对比了B、C两国的举措，用发展的眼光看到了授人以渔的价值。第3小组结合中国的智慧实践，强调了行动的力量。各国行动方案都是有效的，关键在落实，在携手合作，正如今年世界粮食日的主题——“行动造就未来”。

学生对分情境1的粮食危机产生共情，作出命运与共的价值判断。有了情感铺垫后，学生继续深入分情境2，参与情境体验活动，对不同策略进行提炼、对比、优化，在“动”中“静”思，实现由“境”入“情”、从“情”升“理”。

（四）聚焦问题、串联成链，为“议”指明方向

孔子说：“疑是思之始，学之端。”有氛围、有内涵、有深度的课堂教学离不开问题活动的带动。多情境教学，基本是围绕知识寻找相关情境，针对特定情境设计问题，满堂的问题之间逻辑性联系不强，缺乏张力。教师可根据学生的思维特点和学习需求，在一境中整体规划设计问题，利用环环相扣的问题链驱动思维，让学生由浅而深，逐步感受逻辑的魅力，培养科学精神。依托于动态发展的一境，笔者设计如下三个核心问题。

（1）全球粮食危机为何产生？（2）危机背景下的中国能否独善其身？（3）如何解决粮食危机？

这三个核心问题形式上像一条锁链，一环扣一环，一问连一问，内容上是一个具有层次性、逻辑性、整体性的问题系统，目标上紧扣教学目标螺旋上升、层层深入，可让学生在聚焦“粮食危机”一境中发现问题、分析问题、解决问题，形成探求真知、培育素养的良好氛围。

三、共行：一境升华，激发沉浸行为

赞科夫说：“教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。”思想政治教育是一个提升认知、触发情感、引领价值、指导实践的过程，教师需要引导和帮助学生解决“知与不知”“认知与认同”“认知与践行”等问题，实现“明理”“悟道”“笃信”“力行”等阶段性提升。学生在“浸”入一境后完成知识接收、领悟，进入可观、可触、可行的升华情境实现转化，即将理念内化于心、外化于行，使知识转化为德性，德性转化为德行。

为此，一境沉浸教学要在实现学生“知、情、意、行”统一上下功夫。而利用好“课尾三分钟”，有效升华主题情境，可打破书本与生活之间的障壁，推动学习理念融入实践。在这节课的尾声，笔者从“粮食危机”链接气候危机、生态危机、能源危机等热点话题（分情境3），让学生回归生活真行动。

【分情境3】天下“粮”行：链接危机，化行动

国际战略大师基辛格说：“谁控制了粮食，谁就控制了人类。”

活动：评析名言，改写名言。

问题：谁去解决粮食危机？谁去解决其他危机？

生1：生存是文明的第一需要，但不认同控制粮食从而控制人类的立场。谁解决了粮食问题，谁就造福了人类。

生2：在资本眼里，粮食是赚取利润的商品，是称霸世界的工具。但我认为，谁共享了粮食，谁就温暖了人类。

师：（过渡提问）谁去解决粮食危机呢？

生3：一起。每个人都是行动主体，珍惜粮食、光盘行动、低碳出行……

师：（过渡提问）谁去解决气候危机、能源危机、生物多样性危机呢？

生4：共同。

生5：一起向未来。一起，是态度，是倡议，更是行动方案。

师：（情感升华）构建人类命运共同体的主体是世界各国，而不是一国。如果地球家园真的出现了大危机，我不会相信出现几个美国电影里的超级英雄就能拯救世界。我更愿相信中国电影《流浪地球》中，成立联合政府、发动全球数千个救援队，集中所有力量形成共同体去创造奇迹。

四、共知：“四线合一”，收获沉浸成果

《学记》中说：“君子之教，喻也。”源于真实生活中的表面化、浅层次的主题情境线（教学明线）是教师搭建的支架，是学生获取知识的支点。教师在仔细分析教材内容后，梳理出一条逻辑清晰的知识主干线（教学暗线），这是课堂教学的基本内核。情境与知识明暗两线交织，可串联教学内容，使教学更加系统化，即“课程内容情境化，情境内容课程化”。落实思政课活动型课堂的主体互动线离不开问题这一核心要素，而问题往往出现于议题讨论、角色扮演、辩论赛等活动中。它是连接情境和知识两线的纽带，能使学生在“境”中活动，在“动”中感悟，收获知识，发展能力。习近平总书记用“培根铸魂，启智润心”八字道出教育的真谛。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，因此，承载思想政治学科核心素养的价值引领线是一境沉浸教学的立意所在。

总的来说，四条主线相互联系，立体展开，用部分功能的配合推动整体发挥最佳效果（如图3）。因此，四条主线的关联度和教师对四条主线关系的处理是课堂成败的重要因素，也是一境沉浸教学彰显独特优势的关键所在。

图3 一境沉浸教学中“四线”关联

五、小结

佐藤学说：“学习是意义的关联与建构。”笔者多次在教学中尝试创设一境，引导学生“沉浸”于境，“议”而生辉。在教学结束后，笔者也会复盘，肯定好的地方，找到不足之处，进而有意识地改进。笔者意识到：教学不能一味追求“一境到底”，生拉硬拽，试图用一个浅显的主题情境解读一节课所有的知识点；一境不能一味迎合学生，追求趣味性，因为这样会导致学生注意力不在知识上，使思维深度不够。一境要在“真、透、深、活、广、新”等方面下功夫，在落小落实落细方面下功夫。好的一境创设开发难度大，备课时间长，需要凝聚备课组的力量，共同开发教学案例资源。