乡村教师教学质量及其影响因素的实证研究*

黄丽静，马焕灵

（广西师范大学教育学部，广西桂林 541004）

教师是全面提升教育质量的核心动力，乡村教育的高质量发展需要依靠教师。但长期以来受城乡二元分割社会结构的影响，乡村教师队伍建设一直面临着“下不去、留不住、教不好”的问题。2015 年国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》（以下简称《支持计划》）对乡村教师队伍建设进行了系统支持，且其中一大目标在于形成教师“教得好”的良好局面。目前，《支持计划》已收官，但“教不好”问题却仍是乡村教师队伍建设面临的主要问题，这促使我们思考应该采取何种措施才能有效提升乡村教师教学质量，研究乡村教师教学质量的影响因素。对此，本研究将重点根据《支持计划》中具体政策要点对乡村教师教学质量的影响关系进行验证分析，以明晰乡村教师教学质量的影响因素。

一、研究设计

本研究的具体设计如下。

1.研究采用的概念与目标

“教学质量”是一个复杂的概念。目前“教学质量”的概念取向主要有四种，分别为学生取向的教学质量观、教师取向的教学质量观、学校取向的教学质量观以及社会取向的教学质量观。［1］本研究采用的是教师取向的教学质量观，教学质量是指教学效果，而教学效果的评价标准应遵循教学大纲的相关规定，并且作为一般意义上的教学质量，永远都是教学工作优劣程度的反映。

影响教学质量的因素是多方面的、复杂的，教学质量不是由某种单一因素生成，而是由几种因素综合生成的。目前学者们将教学质量影响因素归结为人的因素和环境因素。而且“人的因素占有极其重要的地位”，进一步，讲授质量决定着教学质量。［2］人的因素具体包括教师在提高教学质量方面的动机、能力、态度以及性格等方面的个人特征。很显然，教师的教学质量与教师对教育的理解与信仰、对专业发展的意识与认知、从事教育工作的动机及态度高度相关。

环境因素包括学校因素和社会因素。学校教学活动的组织形态、学校的文化传统、学习社团活动与班级氛围等校内的环境都影响着教师的专业成长，自然会影响教师的教学质量。同时社会环境，例如教育在本地的重视程度、教师的社会地位、工薪水平以及其他物质条件都会影响教师对教育的忠诚与能力的发挥。职后培训也是教师教学质量提升的重要保障。

目前，就教育教学质量的影响因素已经有了很多研究，［3-5］这些研究为本文的变量设置提供了一定的理论基础，但就“乡村教师教学质量影响因素”这个特定的对象而言还存在些许缺陷。一是理论分析有余，实证研究不够，就是说理论分析还缺少实际调查的支持，内容相对空洞。二是研究视角较窄，缺乏对乡村教师特点的全面关注。

目前关于教师教学质量的影响因素学界已达成共识，然而影响教师讲授质量特别是乡村教师的教学质量的具体因素是什么呢？对于这方面的研究仍较少。因此，本研究立足于乡村教师“教得好”的目标，运用调查研究法，结合《支持计划》的具体内容，了解与分析乡村教师教学质量现状及其影响因素，以期为未来乡村教师队伍建设政策的制定提供有益建议。具体而言，本研究共涉及两个问题：

（1）乡村教师教学质量现状如何；

（2）乡村教师教学质量影响因素有哪些？

2.数据来源

《支持计划》的实施范围主要是老少边穷岛等地区。因此，本研究调研选取了符合革命老区、少数民族的广西3 个县（区）为样本。具体而言，为确保样本具有代表性，本研究采取分层抽样与整群抽样相结合的抽样方式，根据经济发展的差异性，选取了分别代表广西高、中、低3个经济发展水平的地区作为调查样本。再在每个地区选择一个县级行政区域作为县（区）级样本。之后在每个县（区）中选取2个乡镇，每个乡镇选取4-5所学校，共选取学校样本25 个，其中，镇（乡）中心初级中学6 所，镇（乡）中心小学6 所，村完全小学6 所，教学点7 所。共发放问卷624 份，得到有效问卷583 份，问卷有效率为93.43%。样本中，男女教师占比分别为40.99% 和 59.01%；年龄在 20-30 岁、31-40 岁、41-50 岁以及50 岁以上的教师占比分别为43.22%、14.24%、29.50%和13.04%；已婚与未婚教师占比分别为65.69%和34.31%；家乡为本乡镇、本县其他乡镇、本市其他县区、本省其他市以及邻近外省和较远省份的教师占比分别为49.57%、26.59%、10.46%、9.61%以及1.89%和1.89%。

3. 数据分析方法

本研究先通过问卷方式对乡村教师教学质量及其影响因素进行调查，然后借助 SPSS.24 对调查结果进行分析。具体而言，在分析样本中乡村教师个人基本信息和教学质量现状时，采用了描述性分析；在分析乡村教师教学质量差异性分析时，采用了独立样本t检验和单因素方差分析。在单因素分析中，取P=0.05，当P值小于此数时，认为影响呈显著的。在分析乡村教师教学质量影响因素时，则采用Pearson相关分析和多元回归分析。

4.变量描述

（1）因变量

文献［2］从教学目标、教学内容、教学策略与方法、教学能力、教学即时效果、教学特色6 个方面构建了课堂教学质量评价指标体系。本研究借鉴［2］中的课堂教学评价表，设计了14道题来测量乡村教师教学质量，且每道题的分数值范围为0-10 分，分数越高说明教师的教学质量越高。

（2）自变量

本研究基于研究问题与目标，结合《广西乡村教师支持计划实施方案（2015—2020年）》，选取影响乡村教师教学质量的因素，并将其作为自变量。具体而言，从乡村教师能力和乡村教师工作环境以及乡村教师心理三个维度进行研究，具体采用变量如下。首先，乡村教师能力因素由乡村教师受教育背景（如学历、接受师范教育等）、乡村教师职后培训因素（如参与培训层次、次数、效果等）两大变量构成。其次，乡村教师工作环境因素由工资、生活待遇满意度、编制、机会激励满意度、职称评比倾斜等要素组成。第三，乡村教师心理因素由职业认同、环境适应和工作三大变量构成。

二、研究结果

本研究借助 SPSS 24.0，通过描述性分析、差异性分析以回归分析对乡村教师教学质量现状、差异性及其影响因素进行全面分析。

（一）乡村教师教学质量及差异性分析

1.乡村教师教学质量的总体描述

村教师教学质量平均得分为7.431 分，最高为9.56 分，最低为 2.3 分，标准差为1.502。总体上，乡村教师教学质量呈中等水平，其中，得分最高的为教学态度，平均值为8.345，之后从高到低依次为教学目标（7.371）、教学内容（7.371）、教学特色（7.302）、教学即时效果（7.213）、教学能力（7.038）、教学策略与方法（6.982）。由此可见，乡村教师在教学能力和教学策略与方法方面能力相对欠缺。

2.乡村教师教学质量差异分析

（1）性别差异：男教师优于女教师

以乡村教师的性别为变量做独立样本t检验，可发现男教师除了教学态度得分低于女教师外，其他指标上均高于女教师。男女教师教学质量平均分分别为，t男=7.85，t女=7.14，且P=0.00＜0.05，说明乡村教师性别在教学质量上存在差异。

（2）年龄差异：年龄越大表现越优

在调查问卷中，教师的年龄是由教师自填的连续变量。根据教师年龄实际分布情况，我们将教师年龄划分为 20-30 岁、31-40 岁、41-50 岁、51-60 岁四个年龄段。按照年龄阶段分组，利用单因素方差分析教师年龄与它对教学质量的影响。可发现P=0.000＜0.05，说明年龄差异对教学质量产生了显著影响，不同年龄阶段下，乡村教师教学质量存在一定差异性。具体而言，年龄在20-30 岁之间的教师教学质量的平均得分为6.723，31-40 岁的平均得分为 7.668，41-50 岁的平均得分为 7.993，51-60 岁的平均得分为8.215。总体来看，乡村教师教学质量与教师年龄呈显著的正相关，教师教学质量随着教师年龄的增长而提高。

（3）教龄差异：教龄越长表现越佳

在问卷中，教龄情况是由教师自填的连续变量。在进行数据分析中，根据休伯曼（Huberman.M.）的教师职业生涯周期理论并结合实际，将教师的教龄划分为六个阶段，分别为0-3 年、4-6 年、7-15 年、16-25 年、26-33 年、34 年及以上。以教龄为控制变量，利用单因素方差分析，可发现不同教龄阶段下，乡村教师教学质量存在一定差异性。具体而言，乡村教师在六个阶段的教龄所获得的教学质量 平 均 得 分 分 别 为 6.672、7.278、7.305、8.009、8.077、8.105。总体来看，乡村教师教学质量与教师教龄呈显著的正相关。

（4）婚姻差异：已婚教师优于未婚教师

以乡村教师的婚姻状况为变量做独立样本T检验，可发现，P=0.000＜0.05，说明乡村教师婚姻状况在教学质量上存在显著差异。并且已婚教师与未婚教师教学质量平均值分别为7.79 和6.75，且标准差较小，由此可知，已婚教师教学质量平均值明显高于未婚教师。

根据前述的年龄和教龄的差异分析可知，年龄与教龄越大，教育质量就越高。由此我们推断，教学质量在婚姻问题上的差异一部分原因与年龄同出一辙。

（5）乡村教师家乡所在地与任职所在地越近教学质量越好

以家乡为控制变量，利用单因素方差分析教师家乡与任教所在地的远近对教学质量的影响。发现P=0.049＜0.05，可以认为家乡所在地的差异对教学质量产生了显著影响。并且，根据家乡所在地的内容范畴，教师教学质量平均值由高到底依次为本乡镇（7.616）、本县其他乡镇（7.381）、本省其他市（7.224）、本市其他县区（7.117）、邻近外省（6.889）、较远省份（6.606）。从整体看，乡村教师家乡所在地与任职所在地越近，教学质量越好。

（二）乡村教师教学质量影响因素回归分析

相关分析是回归分析的基础，只有当变量之间存在高度相关时，回归分析才有意义。

由前文的差异性分析可知，乡村教师个体基本变量（性别、年龄、教龄、婚姻、家乡）对乡村教师教学质量亦存在一定影响。为了更精准地探索各因素与乡村教师教学质量的相关情况，本研究对乡村教师个体基本变量进行了控制。如表1所示，在控制乡村教师性别、年龄、教龄、婚姻、家乡等个体基本变量的条件下，仅有师范教育、校本培训、培训效果、生活待遇满意度、激励机制、职业认同、环境适应7个因素与乡村教师教学质量存在显著或较显著相关，且相关系数分别为0.91、0.96、0.105、0.211、0.467、0.537、0.464。

表1 各个变量与乡村教师教学质量的相关情况

因此，本研究以上述7个影响因素为自变量，乡村教师教学质量为因变量，利用多元回归模型分析《支持计划》相关举措对乡村教师教学质量的具体影响。表2为乡村教师教学质量影响因素的多元回归分析结果。当显著性水平为0.05 时，根据回归模型的解释变量回归系数显著性检验的概率值建立线性模型是合理的。该模型常量非标准化系数为3.381，各解释变量的非标准化系数为师范教育（0.420）、校本培训（0.017）、培训效果（0.123）、职业认同（0.689）、环境适应（0.380），这说明上述5 个解释变量对乡村教师教学质量的影响为正向影响，即这5 个解释变量值越大，乡村教师教学质量越高。简言之，能力维度上师范背景与职后培训对乡村教师教学质量具有显著影响；心理维度上乡村教师的职业认同和乡村环境适应性对教学质量有显著影响；但是工作环境的薪资、生活待遇及机会激励机制对乡村教师教学质量未有显著影响。

表2 乡村教师教学质量影响因素回归分析结果系数a

三、讨论与建议

通过上述调查与分析，本研究提出如下建议。

1.乡村教师教学质量亟待提升，“教不好”问题仍需进一步解决

《支持计划》的一大目标在于形成教师“教得好”的良好局面，然而本研究发现，乡村教师“教得好”的目标仍未能很好地实现。研究结果显示乡村教师教学质量平均得分为7.431 分，未能达到良好水平。亦有研究表明，目前制约乡村教育质量提升的阻碍性因素在各地不同程度地存在着，而乡村教师能力准备不足、师资的整体质量不高是其中一大因素。［6］有研究通过对我国东中西部 3 省 9 县的实证调查亦发现，乡村教师能力素质提升效果不明显，教学质量提升有限，一定程度上制约着乡村学生的发展。［7］因此，未来仍需围绕“教不好”的问题，加强乡村教师队伍建设。

2.能力维度上，乡村教师教学质量的主要影响因素是教师的师范背景和职后培训

本研究发现，在能力层面上，师范专业背景、校本培训次数及效果是教师教学质量的主要影响因素。首先，与非师范专业教师相比，接受过系统师范教育或训练的教师教学表现更为突出。有研究指出，在教学工作上师范毕业教师相比非师范毕业教师表现较为优异，［8］教师职前培养阶段是培养教师素养最为重要的阶段。［9］换言之，师范生在职前就针对教育教学接受过系统的培训，因此具有师范教育背景的教师更具丰富的学科知识、良好的教育科学素养和较为扎实的教育教学方法和技能，而这是保障教学质量的重要基础条件。我国应继续强化定向培养，提高乡村教师质量。本土化定向培养全科教师是对当下教师培养体系体制的一种补充和完善，是补充乡村学校教师最为现实的路径。未来，可通过进一步推行分层培养模式，扩大定向培养对象的服务范围。同时要不断完善选拔机制，选取优秀生源。

其次，乡村教师教学质量随着接受校本培训的数量增加而提高。 已有研究也认为校本培训是乡村教师能力提升的重要影响因素，是提高乡村教师教学质量的途径。［10］校本培训是以解决学校和教师在教育教学中生成的问题为出发点，相对于更高层级的培训来说，校本培训更符合乡村教师的教学实践，更具针对性，培训效果更佳。因此，未来我国应重视构建教研保障体系，强化乡村学校校本研修工作。

在此我们需要进一步讨论的是，相对校本培训，其他各层培训为何未显示出对教学质量的显著影响？调查发现国培、区培、市培覆盖面小，教师参与机会有限，较少的培训次数未能对乡村教师教学质量的提升产生显著影响。此外，在国培、区培、市培中，存在培训精准度不足，培训内容与乡村教师参训需求不匹配等问题。乡村教师发展具有其特殊需求，应以乡村教师“主体性诉求”为出发点，构建适宜乡村教师发展的、具有乡土性的培训体系。

3.心理维度上，乡村教师教学质量的影响因素是教师的职业认同和乡村环境适应性

首先，乡村教师职业认同的提高在一定程度上可提升乡村教师的教学质量。已有研究发现，乡村教师的职业认同可激发工作激情，提高教学效能感，进而推动教学质量的提高。［11］我们经常能听到，有部分乡村教师虽然薪资、福利待遇相对较低，但仍会无怨无悔、饱满热情地驻扎在乡村学校中。而这正反映了高度的教师职业认同和教师职业带来的成就感和满足感，有利于其克服薪资待遇、工作条件等外在性激励的不足，而将个人价值和意义与乡村教师这一职业价值和意义联系起来，激励他们为乡村教育事业自觉献身的精神。［12］未来应注重提高乡村教师地位，彰显其职业的崇高性。一方面，要给予乡村教师参与制度的话语权和决策权；另一方面，将精神奖励与物质奖励相结合，进一步完善荣誉制度，以提高其激励效果，唤醒社会对乡村教师的重视。

其次，乡村教师对乡村这一教育场域的适应和融入有利于教学质量的提升。已有研究表明，乡村教师适应融入并掌握地方性知识可以提高针对乡村儿童的教学质量。［13］在场域中活动的行动者是有知觉、有意识的，且每个场域都有自己的“性情倾向”系统——惯习，并且惯习是稳定持久的。［14］乡村教育处于乡村这一场域，学生的学习倾向不可避免地受到乡村社会乡土性特征的影响。乡村教师只有了解乡村文化，了解乡村儿童的生活经验，才能与学生形成共鸣，教学方式方法才可联系学生生活经验，进而提升教学质量；反之则会导致教师的教学方法脱离乡村学生经验，无法吸引学生兴趣，甚至引发学生的厌学情绪，导致教学质量降低。因此，未来乡村教师教学队伍建设应不断提高教师的乡村环境适应度，造就“乡土性”队伍。一方面，选拔、培育那些安心乡村生活、热爱乡村儿童、愿意投身乡村教育事业的、具有乡土情怀的“师源”应成为乡村地区师资补充的重要原则。另一方面，优化定向培养师范生课程体系，注重乡土情怀的培养。定向培养师范生是乡村教师补充的重要来源，因此，除了专业素养的培养外，还应注重乡土情怀的培养。此外，还要丰富乡村教师精神文化生活，有效引导乡村教师融入乡村文化。乡镇党委、政府组织以及村委会应将乡村教师视为“自己人”，积极主动地邀请乡村教师参与乡镇乡村的各项文体活动中。

4.薪资、生活待遇等因素对教师提高教学质量的激励作用不明显

本研究发现工作环境的变量，即薪资、生活待遇以及机会激励机制对于乡村教师教育质量未有显著的作用。这与一般的认知有所出入。本研究认为，或许是《支持计划》实施以来，乡村教师在各方面的合理待遇依法得到较好保障，目前乡村教师的工作环境基本一致导致激励作用不显著。根据本次调研，目前乡村教师的工资普遍集中于2500—4000元之间，工资差距不大；而在生活待遇方面，目前乡村教师无论是住房保障、“五险一金”等社会保险抑或是生活补助等方面的生活保障相对5年前均得到了一定的提升。在满分为10分的情况下，满意度平均值为 6.9738，处于中偏上水平。未来还需在原有基础上，进一步完善乡村教师待遇保障机制，提高乡村教师的社会经济地位。