巧意点拨：小学语文阅读方法传授路径规划

摘 要：阅读是学生个性学习行为，教师适时做出学法点拨，结合学生阅读实际做出学法指导，能够启迪学生心智，让学生获得更多阅读体验。教师示范诵读、问题导读、语言赏读，组织学生做多重阅读探索，适时传授一些阅读方法，能提升学生阅读学习效率，促使学生在阅读实践中形成学科核心能力。

关键词：小学语文;阅读方法;教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2095-9192（2022）18-0011-03

引  言

在小学语文阅读教学中，教师有意识地对学生进行点拨，能够给学生带来更多学习启示，让学生在课文理解、问题解读、语言鉴赏、主旨发掘、情感认知等方面实现阅读突破，顺利发展学科核心素养[1]。情感范读、问题导读、合作互读、语言赏读，都能够对学生的学习思维形成冲击，教师要结合学生的阅读实际做出理性设计，在阅读提示和指导中传授学生阅读方法，驱动学生阅读内驱力，提升学生阅读效率。教师适时给予学生阅读点拨，能够自然为学生阅读学习提供助力。

一、情感范读，激发阅读共鸣

（一）示范诵读

学生都有诵读经历，但因为情感投入不够，或者技法掌握不到位，诵读表现一般，从诵读中获得的学习体验也相对有限[2]。为此，教师应适时做范读展示，为学生提供更多直观学习的机会。教师无论借助多媒体设备播放配乐诵读音频，还是亲身进行诵读示范，都能够给学生带来感官冲击。如果教师能够适时提出聆听要求，让学生主动展开仿读训练，其助学效果会更为显著。

例如，在教学小学语文六年级（上册）《丁香结》一课时，教师先做示范诵读，并设定倾听要求：“丁香花很美，作者是如何描写的？将丁香结与人生做对接，你如何理解这个设计？认真听范读，关注诵读语气、语调的把握，对文本内容进行深入思考。”然后，教师播放背景音乐，正式展开范读。学生被气氛感染，都认真倾听，并跟随教师做仿读训练。为检验学生聆听效果，教师鼓励学生做仿读展示，并让学生说说对丁香花、丁香结的认知。在教师的引领下，学生的阅读体验比较真切，能做出对应反馈。最后，教师对学生的学习表现做出评价，肯定学生诵读方法的应用。教师做示范诵读，并提出思考问题，能启迪学生心智，激发学生阅读兴趣，让学生主动展开诵读训练，增强阅读效果。教师还可以组织学生做示范诵读，调动学生阅读的积极性。

（二）仿读指导

诵读对语气、语调、语速都有要求，对音变、节奏、停顿也有设定。教师对学生做方法指导，引导学生深入实践操作，能够帮助学生积累阅读认知。但学生在诵读中存在一些认知短板，认为大声读、有音变就是诵读，这显然是不正确的。为此，教师要适时传授学生诵读方法，让学生结合诵读体验内化知识，由此其建立起来的阅读体验认知会更为完善。

学生都有仿读的经历，教师要在方法指导方面做出对应设计，让学生自然进入学习佳境。如诵读《月光曲》，教师先利用多媒体设备播放配乐诵读音频材料，要求学生注意抑扬顿挫的方法应用，然后让学生进行仿读，进入文本设计的场景。为激发学生诵读热情，教师设计了分角色诵读任务，让学生自行成立小组，对相关人物形象做具体分析，然后做诵读展示。在学生研读角色的过程中，教师深度介入，给学生提出一些建议，让学生从中获得更多学习体验。在这个教学设计中，教师虽然没有给学生提供更多的方法支持，但教学引导比较到位，能够让学生主动进入阅读核心，产生更为深刻的阅读体验。学生模仿能力很强，教师从这个角度设计教学，能够调动学生的积极性，使学生在实践体验中获得阅读认知。

二、问题导读，调动阅读思维

教师利用问题做导读，引导学生主动开展质疑性阅读活动，能够促使学生自然进入文本核心，展开多种形式的主动性学习和探索，建立起更为鲜活和深刻的阅读认知[3]。

（一）问题导学

问题导学的关键在“导”，要求教师设计的问题具有启迪性，能够触动学生的阅读思维。在设计问题时，教师不能一味借用现成的问题，而是要根据学生的阅读实际做出对应设计，引导学生顺利进入文本核心，在深度探索中启动阅读思维。

例如，在教学《竹节人》一课时，由于学生对这种特殊的玩具比较感兴趣，教师针对学生心理进行问题设计，并在学生初读时进行投放：竹节人是作者儿时的玩具，其造型很别致，你能够理清其制作过程吗？作者对这种玩具有怎样的感情？他为什么会对竹节人留下深刻记忆？学生在问题的引导下，展开深入阅读和思考，在互动交流中逐渐形成阅读认知，与作者产生更多情感共鸣。教师针对学生的兴趣点做问题设计，顺利调动学生阅读积极性。问题导学是最常见的方法，如何才能获得最佳组织效果，是教师需要重点考虑的问题。

（二）质疑释疑

教师鼓励学生主动阅读，提出一些疑惑问题，这就是典型的质疑性阅读。学生对质疑性阅读比较熟悉，但大多不能提出有价值的问题。究其原因，一是学生质疑意识还没有形成，不敢质疑文章内容;二是教师的提示不够，不能激发学生主动思考的动机。如果教师能够切准学生思维起点，引导学生做个性化思考，其阅读体验会更为深刻，问题也会不断涌现。

例如，《故宫博物院》一课带有说明文属性，执教时，教师先引导學生进行初读感知，然后投放故宫平面图，让学生进行对接性阅读，理顺课文说明路线，接着组织学生做质疑性阅读：“说明文阅读要理清说明顺序和说明方法，做梳理性阅读，请各位同学指出不明白的地方，利用问题展开设计，看谁设计的问题更具有代表性。”在学生做出反馈后，教师对学生提出的问题进行整合处理，形成问题集合，并筛选有价值的问题，组织学生进行集体讨论研究。如有学生提出问题：33207F7F-5A67-453B-9785-0D27C4D9F5DC

“故宫博物院宫殿众多，作者是按照怎样的顺序来说明的？故宫都是一些古老建筑，大家为什么想去这个地方参观？这是一篇导游词，导游词有什么特点？”等。教师让学生对这些问题进行深入思考，并进行互动交流，让学生在交流中逐渐释疑。在这一过程中，教师要深入学生群体，对学生的问题解读情况进行观察，及时给予引导，确保问题讨论呈现良性化。

三、演绎对读，推出阅读活动

学生对故事性文本有很强的阅读兴趣，教师适时推出一些演绎性阅读活动，组织学生开展角色诵读、课堂演绎、话题辩论等活动，能够对学生形成感官刺激，让学生获得更为深刻的学习启示。

（一）适时补白

文本阅读时，教师要对学生的阅读认知情况进行客观评估，这样才能及时做出对应指导，让更多学生顺利进入文本核心，在与文本深层对话的基础上形成学科认知。教材中的文本比较经典，其丰富的内涵是学生阅读时需要关注的焦点，但部分学生的阅读感知能力较弱，难以抵达文本核心。此时，教师要及时进行补白引导，在适时点拨中让学生矫正思维，形成正确认识。

例如，在教学《只有一个地球》一课时，教师鼓励学生进行前期阅读，了解作者表达意图。学生对环保类文本有一些认知积累，阅读关注点集中到环保问题方面。教师根据学生阅读情况，适时做出提示：“作者是从哪几个角度介绍人们对地球的破坏的？为什么说只有一个地球？其背后的含义是显而易见的，因为地球被破坏了，人类将无法生存，我们没有其他去处。从这个角度展开阅读思考，我们应爱护地球。”在教师的指导下，学生进行深度阅读，浓厚的课堂学习研究氛围逐渐形成。教师根据学生的阅读情况，对文本留白进行解读，提高了学生的阅读效率，加深了学生对文章内涵的理解。

（二）组织演绎

由于学生对演绎性学习比较感兴趣，教师可梳理文本故事，布置适合的课本剧创编任务，以调动学生主动演绎的热情，给学生带来全新的学习体验。角色诵读、课本剧演绎、课堂辩论等都带有演绎属性，教师要做好对接处理，组织学生参与到演绎活动中，使其在深度探索中形成学科认知。

例如，《狼牙山五壮士》讲述的是抗日战争故事。在设计演绎活动时，教师让学生自行组建团队，对文本中的五壮士形象做深入分析，然后设计一个造型，将五壮士视死如归的豪迈气概展示出来。学生对课堂演绎活动比较熟悉，但大多没有参与过单纯的造型表演活动，显得有些紧张。教师深入学生中，给学生提出一些意见和建议，并出示一些雕塑照片，让学生按照雕像的启示来形塑这些英雄。学生纷纷进入深度阅读环节，对场面和英雄形象进行具体讨论，逐渐达成学习共识。经过多次修正调整，各个小组的造型设计逐渐成形。在展示环节，教师借助手机拍摄照片，并在大屏幕上投放，组织学生进行评价，课堂学习进入良性互动环节。这是一项很严肃的表演，自然有比较高的操作难度，教师从不同角度做出指导和干预，确保了演绎活动顺利开展。

四、语言赏读，提升阅读维度

语言鉴赏是阅读的核心任务，教师从学法角度展开鉴赏解读，能够适时矫正学生的学习方向。特别是在鉴赏角度选择、鉴赏程序设定等方面，教师要做出对应设计，促使学生自然进入语言鉴赏环节，在创造性学习中建立阅读认知。

（一）矫正角度

学生掌握的语言鉴赏方法有限，特别是在鉴赏角度选择时，大多数学生会关注修辞手法和典型词语的应用，其他角度则很少注意。教师要在这个方面做出积极引导，让学生从更多方向进行思考，以开阔学生鉴赏阅读视野。词语有语体色彩、情感色彩，描写有方法角度区别，句式有长短之分，主旨情感有深浅差异，在结构、表达、写法等方面还存在一些方法应用，这些都属于可以选择的鉴赏角度，教师要适时引导，给学生带来更多学习启示。

例如，《夏天里的成长》这篇课文有不少精彩的描写片段。在教学中，教师让学生自主阅读，找出喜欢的片段，并说说喜欢的理由。学生进行有针对性的阅读，很快就找到一些内容。如有学生找到这样一段话：“升级、跳班，快点儿，慢点儿，总是要长。”并从修辞角度展开思考，但没有找到明显的修辞方法。对此，教师则从句式角度进行引导，让学生对短句子进行分析。学生在教师的引导下，逐渐找到鉴赏的角度。有学生这样鉴赏：这里将学生生长情况做归结性展示，运用一些短句子进行表达，节奏感很强，带有灵动性、活泼性，展示学生充满朝气的形象特点。从学生鉴赏情况能够看出，教师的引导发挥了应有的作用，教与学的关系更为和谐。学生找不到鉴赏角度是比较常见的现象，教师需要做对接引导，用学生能够理解的话语来引导，让学生能够运用自己的知识储备进行分析，这样才能赢得教学引导的主动权。

（二）规范程序

语言鉴赏启动后，如何进行程序构建，是教师比较关心的。学生大多会选择“对答”的方式，即根据问题设计给出答案，简单化倾向比较严重，其答案组织也缺少逻辑性。因此，教师需要从这些方面做出引导，让学生自然进入鉴赏环节，在答案整理中建立阅读认知基础。

例如，在教学《少年闰土》一课时，教师设计了语言鉴赏任务，让学生对闰土肖像描写片段进行鉴赏。学生在鉴赏表达时，有些语无伦次。为此，教师先列出一个基本格式：“第一步，点出方法;第二步，解读作用;第三步，结合语境分析效果;第四步，情感对接解读……”为让学生有更清晰的理解，教师先做示范操作，给学生提供学习示样。学生进入独立操作环节，进行鉴赏分析：“这段话属于肖像描写，从动态角度做具体描绘，写出少年闰土活泼、勇敢的个性特点，其典型动词应用最有特色，同时表达作者对少年闰土的喜爱之情。”最后，教师对学生的鉴赏情况进行评价，肯定学生的鉴赏内容，组织学生进行延伸思考，使其形成有形鉴赏认知。教师从程序设计角度进行引导，为学生提供更多学习方法，成功激发了学生的学习思维，使学生的鉴赏学习逐渐步入正轨。

结  语

阅读教学有自身规律，教师在为学生进行学法指导时，要充分做好教情和学情调查，针对教学需要做出安排，这样才能给学生带来有效帮助。教师针对学生阅读方法短板做出对应设计，从学生学习需要出发展开设计，能够产生及时补救作用，提升学生自主阅读能力。

[参考文献]

亓会娟.小学语文阅读与表达的契合策略探讨[J].文理导航，2021（10）：42-43.

魏玉瑩.个性化阅读在小学语文教学中的应用探索[J].当代家庭教育，2021（29）：159-160.

王琴棋.思维可视化：阅读教学走向深处的路径[J].学周刊，2021（18）：33-34.

作者简介：王连球（1974.11-），女，福建南平人，

任教于福建省南平市松溪县实验小学，一级教师，本科学历。33207F7F-5A67-453B-9785-0D27C4D9F5DC