学前教育专业学生STEM教学行为意向研究

韩增霞 梁慧琳

摘  要  作为学前教育教师后备军，学前教育专业学生的STEM教学行为意向成为影响幼儿园STEM教育推广的重要因素。对山西省四所本科院校学前教育专业学生的STEM教学行为意向总体情况进行调查，并对年级、文理科背景、性别、不同高校间差异情况和影响因素进行分析，提出针对性建议，为培养学前STEM教师助力。

关键词  学前教育；幼儿园；STEM；教学行为意向

中图分类号：G652    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2022）21-0031-05

0  引言

STEM最早由美国提出，是科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematics）四个英文单词的首字母组合，以跨学科、整合性、解决真实问题为基本特征，旨在培养具有复合思维和创新思维等高阶思维的人才[1]，已在包括我国在内的很多国家得到推广。

当前STEM教育已经从大学延伸至小学、幼儿园等教育阶段。学前阶段教学具有整体性、活动性、操作性、体验性等特点，与STEM教育的理念是不谋而合的。很多研究者也证明了学前阶段教学与STEM教育的契合性，并基于STEM教育理念对幼儿园活动进行改革创新，促进幼儿STEM素养的发展。如美国发布的一系列STEM教育政策报告，都是围绕K-12阶段进行的[2]。此外，2016年，美国教育部在《STEM 2026：STEM教育创新愿景》中明确指出要“开展早期STEM教育”，并成立专门工作组对STEM教育机构和家庭中如何实施STEM教育进行指导。2017年，该工作组发布《早期STEM教育不容小觑：为所有低龄学习者提供高质量的STEM经验》研究报告，为早期STEM教育实践提供可借鉴经验[3]。

杨晓萍等[2]指出幼兒园科学教育与STEM教育具有天然的相似性和紧密的联系，并指出核心素养与真实境遇的相互交织应成为二者相融合的根本路径[4]。童世铭等[5]认为幼儿园皮影戏课程具有跨领域的融合学习、以真实问题为导向等特征，与STEM教育理念相契，于是将STEM教育理念与幼儿园皮影戏相融合，探究基于STEM教育理念的幼儿园皮影戏课程。柯淑满[6]在分析STEM教育理念下幼儿园科学活动必要性和不足的基础上，提出STEM视域下开展幼儿园科学领域活动的有效策略。由此可见，STEM教育为幼儿园教学提供了新思路与理念，STEM教育与幼儿园教学相互融合已经成为必然之势。

然而，幼儿园能够从事STEM教学的教师严重缺乏，致使很多幼儿园不愿进行STEM教育教学探索，阻碍了STEM教育在幼儿园的纵深发展。作为幼儿园教师后备军，学前教育专业学生的STEM知识、STEM教学态度和教学行为意向必然会影响今后学前阶段STEM教师培养和STEM教学的开展。为提高人才培养的适切性，很多高校的学前教育专业任课教师将STEM教育知识、理念在学生中进行普及和推广，并结合STEM教育理念对相关课程尤其是与幼儿园密切相关的五大领域教法类课程进行改革，让学生在体验中认识STEM、了解并运用STEM。学前教育专业学生STEM教学行为意向总体情况如何，影响其教学行为意向的因素有哪些，在高校STEM教育教学中或是学生STEM教育学习中哪些方面较为欠缺等问题亟待探究。

1  研究过程

1.1  研究对象

研究采用目的取样，对山西省四所高等院校（忻州师范学院、山西大同大学、太原师范学院、晋中学院）学前教育专业大一到大四学生进行调查。共发放问卷500份，收回问卷380份，回收率为76%；剔除无效问卷，最终得到有效问卷329份，有效率为86.6%。其中，男生61人（占18.50%），女生268人（占81.50%）；大一13人（占4%），大二77人（占23.4%），大三160人（占48.60%），大四79人（占24.0%）；在升学途径上，专升本学生为58人（占17.60%），普通高考学生为271人（占82.40%）；忻州师范学院学生80人（占24.30%），山西大同大学77人（占23.40%），太原师范学院84人（占25.5%），晋中学院88人（占26.7%）；大学前背景为理科学生151人，文科学生152人，未分科学生26人。

1.2  研究工具

研究采用钱晶蕊[7]编写的《上海市学前教育专业学生的STEM教学行为意向调查问卷》，并对个别题目进行改编，使其适合山西省情况。问卷基于Icek Ajzen的计划行为理论，并借鉴Lin和William的“STEM教育综合倾向问卷”编制而成，共30个题目。问卷包含大学生的STEM知识（包括科学、技术、工程、数学和STEM教学活动知识）、STEM教学经验（在校期间对STEM教学学习和在幼儿园STEM教学活动实践经验）、STEM教学态度（主要指学生对STEM教学的必要性和意义的认识，对STEM教学的关注度和向往程度）、STEM教学主观规范（未来教学时将出于何种理由选择STEM教学及对STEM教学在未来教学中作用的认知）、STEM教学感知行为控制（主要调查在教育情境中实施STEM教育的行为和能力）和STEM教学行为总体意向（通过分析将来可能出现的STEM教学行为来分析其意向高低）六个维度，共27个题目，探究学前教育专业学生STEM教学行为意向，采用李克特五点计分，填答者在“非常符合/非常同意”和“非常不符合/非常反对”之间进行选择。问卷还包含基本信息和开放性题目。各分量表Cronbachs α系数都大于0.8，总量表Cronbachs α系数为0.946，说明问卷信度良好。问卷结果采用SPSS 25.0进行数据统计与分析。

2  学前教育专业学生STEM教学行为意向情况分析

2.1  学前教育专业学生STEM教学行为意向总体情况

由表1可知，学前专业学生除STEM教学经验显著低于理论均值（t=-4.41，P＜0.00）外，其他维度得分均显著高于理论均值（P＜0.00）。得分（平均值/题目数量）由高到低依次为STEM教学行为意向（x=3.42）＞STEM教学主观规范（x=3.40）＞STEM教学态度（x=3.35）＞STEM教学感知行为控制（x=3.28）＞STEM知识（x=3.12）＞STEM教学经验（x=2.81）。可见，学前教育专业学生对STEM教学行为意向，态度都较积极，但是在STEM教育知识和教学经验上需要得到进一步提升。通过对问卷具体题目描述统计发现，学前专业学生在STEM教学经验各题目得分均小于均值3分，且在“3.我在园中听过STEM有关的教学活动”和“5.我在园中自己亲自开展了STEM有关教学活动”，两个题目得分最低，分别为2.77分、2.76分。这进一步证明学前教育专业学生STEM教学实战经验较少。

2.2  不同背景下学前教育专业学生STEM教学行为意向分析

2.2.1  年级对STEM教学行为意向的影响  从表2可知，不同年级学生在STEM教学经验维度（F=3.71，P＜0.01）上存在显著差异。进一步分析發现，大二学生STEM教学经验上得分显著高于大一、大三、大四年级。结合实际分析，调查时这几所高校大二学前学生刚经历过幼儿园见习，且STEM教育近两年才在幼儿园兴起，这种到幼儿园的经历可能增长了其实践经验；而大三、大四学生由于疫情防控原因，近两年取消了为期一学期的实习实践，也丧失了了解幼儿园STEM教育的机会。在STEM知识（F=0.61，P＞0.05）、STEM教学态度（F=1.70，P＞0.05）、STEM教学感知行为控制（F=1.16，P＞0.05）、STEM教学主观规范（F=2.16，P＞0.05）上均不存在显著差异。在STEM教学行为意向上，大四年级最高（x=17.48），但不存在显著差异。

2.2.2  大学前的分科情况对STEM教学行为意向的影响  STEM教育强调跨学科、整合性教育理念，且直接涉及的学科为科学、技术、工程等偏理科内容。那么，我国现存的文理分科制度是否会对STEM学习效果和将来教学意向存在影响呢？由表3可知，大学前理科背景学生在STEM知识（F=2.59，P＞0.05）、STEM教学主观规范（F=2.96，P＞0.05）、STEM教学感知行为控制（F=2.50，P＞0.05）方面均高于文科背景学生，但不存在显著差异。在STEM教学态度（F=7.12，P＜0.01）、STEM教学行为意向方面（F=3.85，P＜0.05）是否分科存在显著差异。进一步分析发现，理科和未分科背景学生在STEM教学态度、STEM教学意向方面要显著高于文科背景学生。

2.2.3  所在高校对STEM教学行为意向的影响  由表4可知，不同学校间在进行STEM教育及理念的普及上各有侧重。总体而言，除STEM教学感知行为控制维度（F=0.88，P＞0.05）不存在显著差异外，STEM知识（F=3.00，P＜0.05）、STEM教学经验维度（F=6.46，P＜0.01）、STEM教学态度（F=8.04，P＜0.01）、STEM教学主观规范（F=5.60，P＜0.01）、STEM教学行为意向（F=3.45，P＜0.05）五个维度都存在显著差异。进一步分析发现，太原师范学院学生在STEM教学经验方面做得较好，STEM教学经验上得分显著高于忻州师范学院和晋中学院（P＜0.01）；大同大学学生不论在STEM教学经验还是在STEM知识、STEM教学态度和主观规范控制上，都相对较好；忻州师范学院学生除在STEM教学经验上相对欠缺外，在其他五个维度上得分都相对较高，且教学行为意向（P＜0.05）要显著高于其他三所院校。

2.2.4  性别对STEM教学行为意向的影响  从表5可知，性别在STEM知识（t=0.00，P＞0.05）、STEM教学经验（t=0.04，P＞0.05）、STEM教学态度（t=0.39，P＞0.05）、STEM教学主观规范（t=0.20，P＞0.05）、STEM教学感知行为控制（t=2.14，P＞0.05）、STEM教学行为意向（t=0.75，P＞0.05）等方面都不存在显著差异，由此可见，性别对STEM教学行为意向影响不显著。

3  其他因素对STEM教学行为意向的影响及原因分析

对开放性题目“你觉得影响你将来从事STEM教学行为的影响因素有哪些（按重要性序）”，发现影响因素排序由高到低依次为幼儿园因素（82%）、社会因素（72%）、个人因素（40%）三大方面。其中，幼儿园方面主要集中在幼儿园是否支持STEM活动开展（81%），是否有相关要求（75%）（如要求必须承担相关课题或是开展STEM相关活动），是否有相应的设备资源（64%）等；社会方面集中在从事STEM行业工资是否会更高（82%），社会接受程度如何（70%），国家政策是否倾斜（62%）等；个人因素方面包括自己STEM教学能力（80%），自身是否具有STEM教育相关经验（73%），自己STEM知识掌握程度（70%）等。此外，还有个别学生考虑到儿童是否接受、家长是否喜欢等因素。

可见，学生在将来是否从事STEM教学相关活动，驱动力主要来自外界，受外界环境尤其是所在幼儿园这一具体环境的影响最大，而出自自身兴趣、爱好，由内部驱动进而想从事STEM教学活动的人数较少，这一现象也值得深思。

4  结论和启示

4.1  结论

学前教育专业学生对STEM知识、STEM教学态度、STEM教学主观规范、STEM教学感知行为控制、STEM教学行为意向方面得分显著高于理论均值，但在STEM教学经验维度得分显著低于理论均值，说明学前教育专业学生STEM教学态度良好、教学行为意向较高，但缺乏相应的实践教学经验。

受所在院校及教师重视与否影响，不同学校间学生除在STEM教学感知行为控制上不存在显著差异外，在STEM教学行为意向总分和其他分维度上都存在显著差异。总体而言，大同大学学前教育专业学生在各分维度上得分较高，忻州师范学院学生教学行为意向总分显著高于其他三所院校。

是否分科对STEM知识影响差异显著。理科背景学生在STEM知识、STEM教学态度、STEM教学主观规范、STEM教学感知行为控制、STEM教学行为意向方面得分显著高于文科背景学生。文科背景学生在STEM教学经验上得分高于理科和未分科背景学生，但不存在显著差异。

不论在哪一维度，男生和女生在STEM教学行为意向总分和各分维度上得分都不存在显著差异。

4.2  启示

4.2.1  高校教师应将STEM教育理念积极融入课程教学，普及STEM教育知识及理念  高校任课教师是否重视相关领域先进理念，是否及时向学生传递专业、社会前沿，是学生能否及时了解专业动态和社会需求的重要途径。调研发现，学生STEM知识、经验较好的院校，其学前专业任课教师都有利用STEM教育理念进行课程改革或申报项目的经验。高校任课教师必须关注国家政策前沿、行业动态，将新理念与课程教学相融合，及时传递给学生新信息、新观念，提高人才培养的适切性和竞争力。

4.2.2  主动、积极与幼儿园开展合作，增加学生STEM教学实践经验  在调研的四所高校中，学生在STEM教学经验方面都相对较弱，缺乏相应的实践锻炼。STEM教育在21世纪初期才传入我国，到幼儿园推广和实践更是近几年的事情。因此，很多地方，尤其是北方地区三、四线城市，没有进行STEM教学的幼儿园；即便有，也是照搬所买课程，不知道如何深入开展STEM教学。在这种情况下，高校可以先迈出一步，进入幼儿园，通过讲座、研讨交流的形式把STEM教育理念传递给幼儿园教师；同时可以利用幼儿园实践场地和人力、物力，积极与幼儿园深入合作，共同开发STEM园本课程，进行STEM教学实践，从而增加学生STEM教学的实战经验，实现“双赢”。

4.2.3  国家和幼儿园要出台针对性激励政策，提高学生STEM教学行为意向  调研中发现：学前教育专业学生是否从事STEM教学，很大程度上受到幼儿园支持与否的影响。而幼儿园是否支持和鼓励，很大程度上又取决于国家政策导向。很多国家为从事STEM教育的教师设立了专门的STEM教师专业证书，这种做法一方面提高了STEM教师的准入门槛，保证了STEM教师质量；另一方面是对从事STEM教育教师能力的一种认可和专业证明，持有STEM教师证书的教师在就业、薪资等方面都更有优势，这就大大增加了毕业生从事STEM教学的意向。我国若想促进STEM教育开展，可以效仿国外先进做法，出台相应的政策法规，完善STEM教师标准和资格制度，提高STEM教育从业者待遇，从而有效提高他们的STEM教学行为意向，缓解STEM教师缺乏的困境。

参考文献

[1] 蔡慧英，顾小清.设计学习技术支持STEM课堂教学的案例分析研究[J].电化教育研究，2016，37（3）：93-100.

[2] 杨晓萍，杨柳玉，杨雄.幼儿园科学教育融入STEM教育的核心价值与实施路径[J].天津师范大学学报（基础教育版），2018（4）：72-77.

[3] Early Childhood STEM Working Group. Early STEM Matters： Providing High-Quality STEM Experiences for All Young Learners[R].U Chicago STEM Edu-cation and Erikson Institute，2017.

[4] 杨柳玉，杨晓萍.学前儿童STEM教育：构成要素、理念及本土化[J].陕西学前师范学院学报，2021（7）：25-31.

[5] 童世铭，黄曼菁，汪超艺.探索融入STEM教育理念的幼儿园皮影戏课程设计[J].教育导刊，2021（9）：10-16.

[6] 柯淑滿.浅谈STEM视域下幼儿科学活动指导策略[J].甘肃教育研究，2021（4）：29-32.

[7]钱晶蕊.上海学前教育专业学生的STEM教学行为意向调查研究[D].上海：上海师范大学，2020．

*项目来源：山西省教育科学“十三五”规划2020年度“互联网+教育”专项课题“基于STEM教师培养的高师学前教法课程教学研究”（项目编号：HLW-20090）阶段性成果；忻州师范学院2021年度院级教改课题一般项目“基于STEM教育理念的学前科学领域课程改革与实践”（项目编号：JGYB202128）阶段性成果。

作者：韩增霞，忻州师范学院教育系，讲师，主要从事教师教育研究；梁慧琳，忻州师范学院教育系，副教授，主要从事教师教育研究（034000）。