论国际中文教育的“师范性”

宋晖

摘 要：国际中文教育的学科属性一直在中国语言文学和教育学之间徘徊。近年，汉语国际教育专业硕士可获得教师资格的认定，再一次引发了对其学科属性的讨论。之于学科本身而言，“师范性”是其内部属性，这是由专业设置的初衷以及学习者的职业目标决定的。为此，我们理应在培养方案中增加和扩展教育类课程，并在必要的时候给予本专业学习者自动认定中小学教师资格和国际中文教师资格。

关键词：国际中文教育;师范性;实践性;学科价值

21世纪以来，国际中文教育的发展基本上经历了三个阶段。从2004年第一个孔子学院建成，到2012年许嘉璐先生提出的二阶段论，“汉语国际教育已经从第一阶段发展到了第二阶段，即从单纯的汉语教学转变为全面的文化交流。”再到今天的新阶段，实际上这是一个学科自身发展、夯实和转型的过程。具体而言，是从语言学习到文化平台建设，再到新时代的转型阶段，新阶段以“国际中文教育”的提出为标志。

2019年12月9日，國际中文教育大会在长沙开幕，国务院副总理孙春兰强调，中国政府把推动国际中文教育作为义不容辞的责任，积极发挥汉语母语国的优势，在师资、教材、课程等方面创造条件，为各国民众学习中文提供支持。我们将遵循语言传播的国际惯例，按照相互尊重、友好协商、平等互利的原则，坚持市场化运作，支持中外高校、企业、社会组织开展国际中文教育项目和交流合作，聚焦语言主业，适应本土需求，帮助当地培养中文教育人才，完善国际中文教育标准，发挥汉语水平考试的评价导向作用，构建更加开放、包容、规范的现代国际中文教育体系。

新阶段，尤其值得关注的是其蕴含的三个背景。首先是学术背景。这就是国际中文教育作为一个新创的学术概念，它的问题指向和概念建构问题。其次是政治外交背景。主要包括“一带一路”倡议对国际中文教育的影响和习近平新时代思想的要求，尤其是2021年5月31日，中共中央政治局就加强我国国际传播能力建设进行第三十次集体学习，习近平总书记主持学习并发表重要讲话，明确指出：深入开展各种形式的人文交流活动和全面提升国际传播效能。

最后是疫情背景。毫无疑问，这是一个偶发因素，在教学语境中，疫情只是充当了教学模式调整的一个催化剂，在这个过程中，线上教学为主的混合式教学模式得到突进式发展。

同时，伴随着新阶段的到来，2021年12月23日，国务院学位委员会发布《博士、硕士学位授予和人才培养学科专业目录》（征求意见稿），在教育学学科门类下，“国际中文教育”列七个一级学科之一，序号为0453，其第三位“5”表明其为专业学位类别。而2020年颁布的《普通高等学校本科专业目录（2020年版）》，汉语国际教育专业为文学类专业，专业代码为050103，属中国语言文学类专业，授予文学学士学位。同一专业到底划归到哪一个学科门类，有其本身的复杂性。

国际中文教育（下文部分说法仍沿用习惯称法“汉语国际教育”，不做区分）领域的一些老问题、新问题交相突显。第一个问题，汉语国际教育本科课程设置问题。第二个问题，汉语国际教育专业硕士课程设置问题。第三个问题，本专业本科和硕士毕业生是否应自动获得职业资格的问题。这三个问题的实质共同指向了汉语国际教育专业是否具有师范性的问题。本文涉及三个对象：教育者（从事高等教育的教师）、知识学习者（在高等教育中课堂教学的对象）和语言学习者（知识学习者的潜在教学对象）。

一、何为“师范性”

北京师范大学的校训是“学为人师、行为世范”。从其字面含义可知前者强调的是作为教师需要有较高的专业素养，后者强调的是作为教师需要严格遵守道德法则，从而起到垂范之作用。两者合二为一则为“师范”。其实，在西方，作为学术概念的“师范”与“专业”是伴生的关系，专业性教育注重的是教的内容，而师范性教育则是对教的方法情有独钟。这与中国传统有所差异。戴伟芬（2012）将美国“师范”的发展分为四个阶段。1839 年美国第一所师范学校在马萨诸塞州建立，美国师范学校对教育类课程的“技艺观”理念，教育即教学的艺术或者技艺，可视为“师范”的滥觞。20 世纪20年代，“卡内基教学促进基金会确立了由基础课程、任教课程和教育专业课程构成的教师教育课程结构，架构了美国此后教师教育课程体系的基本框架。”这构成了美国教师教育课程的师范性启蒙。20世纪五六十年代，美国要求教师具有扎实的学科知识和相应的教学能力，以提高学生的学术质量。此时设置的教师教育课程体现出了学术倾向，改变了此前教师教育课程不注重学科知识的传统。20 世纪 80 年代之后，由于受到认知科学主义的影响，学者们不再以学科为中心构建教师教育的理论和实践，而是从教师知识和认知出发探寻各类课程如何融合或合作的可能。

相比之下，中国的师范教育从诞生开始就存在着学术争议。叶澜（1990）认为，中国的师范教育诞生在高等教育和“新式”学校之后。最初设立时都在某一总校之内，如1897年上海创办的南洋公学内设师范学院，1898年北京开设的京师大学堂也设“师范斋”。而关于“师范性”的必要性问题，一直存在“独立派”和“合并派”的分歧。“独立派”强调教师培养有特殊性，要独立设置师范学校，其特殊性主要是指道德要求和教育学及中小学学科教学法相关知识的学习和训练，这就是最初的“师范性”之实指。而“合并派”则反对或否定这种特殊性的存在，认为只要学好所要教的学科，就能教得好学生;或认为教育学等学科的学习未必能教会学生毕业后教书，此等能力只需在实践中养成，无须专设师范学校来教。或者更有甚者，认为师范学校因增设教育学科而削弱了学科学习，降低了学生的学术能力，优秀学生也不愿报考师范，这在高等教育中尤其突出。他们以轻视、否认上述“师范性”为特征，突出的是各门学科的“学术性”在培养教师中的作用。

从东西方对“师范性”的认识来看，我们发现“师范性”的讨论是天然存在于师范教育发展始终的。但作为学术概念的应有之义，其强调教学技艺、教学能力以及教学实践性，这又是毋庸置疑的。相对而言，“专业性”和“学术性”，与“师范性”冲突的焦点则是，是否需要建构以学科为核心的师范教育。实际上，我们不必钻进非此即彼的死胡同，只要寻求融合发展的解决之道即可，两者既可以平行设置相应课程，也可以嵌入设置相应课程。问题的关键是学科本身是否有必要设置师范类课程，以彰显其“师范性”，而这种必要性则是由受教育者的职业目标决定的。反观汉语国际教育专业，其自身的“师范性”从以下三点可见。

第一，专业设置的初衷。汉语国际教育专业硕士的培养目标与本科专业具有学理上的承继性和一致性。2007年1月，国务院学位委员会第二十三次会议审议通过《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》（以下简称方案），共十二条说明，其中第三条为本专业的培养目标，即汉语国际教育硕士专业学位培养目标为适应汉语国际推广工作，胜任汉语作为第二语言/外语教学的高层次、应用型、复合型专门人才。其明確指出人才培养目标与“教学”直接相关。其中第八条培养方法这样表述：采用课堂教学与国内外教学实习相结合的方式。方案对于专业设置的意图非常明确，对实践和教学的重视也可见一斑。

第二，专业设置的问题意识。随方案下发的附录二为“关于《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》说明”，说明共五个部分，其中第一部分第三条明确提出设置汉语国际教育硕士专业学位是解决汉语国际推广师资培养问题的一个有效途径并认为，目前我国的的学科设置和汉语国际教育人才培养体系无法满足汉语国际推广的需要，主要表现在缺乏学科依托;人才培养模式缺乏针对性;培养规格上不适应和培养规模小、数量不足，适合到国外中小学从事教学者更是严重缺乏。也就是说汉语国际教育专业硕士设置主要还是形势所迫，师资储备跟不上事业的发展，甚至拖了后腿。事实上，目前国内人才培养与国际市场需求存在失衡状况。王海兰（2013）通过分析发现这种失衡表现在三个方面，即国际市场上供不应求，存在大量“岗位空缺”的失衡;国内市场上供大于求，出现“供给相对过剩”的失衡;国际、国内市场间存有对接不畅的流动性失衡。

第三，职业目标。专业的“师范性”与职业目标的关联主要体现在是否从事教师或与教育相关的职业上。刘玉屏（2011）提到，汉硕对国际汉语教学有着较为浓厚的兴趣，同时对汉语国际教育事业的意义和认可度都比较高，对将来的就业方向有着较为明晰的认识，但对未来的就业前景比较焦虑。

所以，由于专业设置的初衷是为了解决师资问题，其职业目标与专业设置相吻合，汉语国际教育专业的“师范性”就不言自明了，“师范性”可作为其学科的内在属性。

二、“师范性”与语言知识的转化

汉语国际教育专业的“师范性”如何在课堂教学中实现，则与语言知识的转化相关。通常认为课堂教学所传授的知识属于“元知识”范畴，即“知识的知识”。而这显然包括两类元知识，一是对已知知识的描述，一是对知识使用的元知识。对于汉语国际教育学科来说，如何使元知识转化为知识，进而使知识学习者在课堂教学掌握并应用是一个技术性很强的问题。

1.语言知识创生的途径

语言知识的创生是将元知识转换为课堂教学上使用的知识的过程，也就是由内隐的知识转换为外显的知识的过程。

第一，必须做到有教无类。无论是汉语国际教育专业硕士阶段教学还是本科阶段教学，其课堂教学的培养方案基本是按照通识课、基础课、专业课和实习实践课四部分构建。除了教育部的规定动作外，专业课和实习实践课都有较大的弹性，这种弹性要根据知识学习者的学习能力因人而异地设定，教育者必须要能够根据知识学习者的特点进行知识传授。如果知识学习者对先导课所提供的知识掌握不好，对一些基本的语言教学知识无法运用自如，教育者就需要帮助知识学习者夯实基础。比如，知识学习者自身不了解“处置”“移动”等语法语义属性，是不可能设计好“把字句”的教学方案的。

第二，必须做到有针对性。语言知识的创生要充分考虑知识学习者本身的素养，不可一刀切地寻求教学方法上的规律性。孙德坤在与中学汉语教师就她们的汉语教学理念与实践进行访谈时发现，受访者经常使用“我的教法”或“我自己的教法”这种说法，这引起了他的兴趣，因为这似乎表明教师都有自己特有的教法。那么，这些教师所说的“我的教法”是什么？有什么特点？“我的教法”是如何形成的？它对这些教师的教学实践又有哪些影响？是否可以通过揭示这些教师的“我的教法”来探索教师的自我发展过程？因此我们认为，个性化的教学方法更有助于解决问题，关于个性化方法的整体性研究也一定有助于方法论的提炼。

第三，必须做到换位思考。知识内化与传授外化是两个不同的维度，要时刻提醒知识学习者，在教学的时候，需要从语言学习者的角度进入课堂教学，要了解和遵从第二语言习得规律，先易后难，循序渐进，不可人为提高教学难度。

2.语言知识的实践性转化

如何使课堂教学中传授的语言知识向语言学习者输出，从而使他们可以高效地学习语言，这涉及知识实践性转化问题。

第一，自然语言材料的使用。《新汉语水平考试大纲》HSK（一级）第一个语法功能是“打招呼”“告别”。观察为零起点语言学习者研发的汉语教材发现，概莫能外，第一课所用语料基本都是“你好”“再见”等，在反复操练下，语言学习者“牢固”地认为这就是中国人的“打招呼”和“告别”的方式。实际上，汉语中“打招呼”与人际关系的熟悉度有很大关系，彼此是熟人的话，通常是用“明知故问”的方式“打招呼”。陌生人之间通过“你好”，更多的是为了开启话题。

第二，生活场景的设置。我们把“打招呼”这一功能，放置在生活场景中，可以让语言学习者领悟到语言使用是有条件的。比如，早晨起来和邻居在电梯里见面，看到对方拉着小车，肯定不说“你好”，而是取而代之“买菜去了”。又如，两位老师早晨在食堂邂逅，一般也不说“你好”，而是“早啊！”再如，两个老朋友好久未见，身处不同国家，通过视频见面，也不说“你好”，可能会说“您那边几点啊？”“您那边疫情怎么样啊？”等等。

第三，知识学习者要有第二语言教学意识。语言意识是一类特殊的能够促进教学的系统性的语言知识。Thornbury（1997）在《论语言》中认为，这是“能够促进有效教学的教师潜在的语言系统知识”。我们做一下类推则可得到“第二语言教学意识”的定义，第二语言教学意识是对第二语言教学起到促进作用的语言知识。知识学习者要自觉意识到第二语言学习者是在进行非母语学习，在这个过程中，任何习焉不察或者知识学习者认定的缺省知识都可能成为语言学习者的绊脚石，而知识学习者所要做的是为第二语言学习者搭建脚手架。所以，美国语言学家克拉申提出的“语言输入说”，即“i+1”理论要自觉运用到第二语言教学中。

三、“师范性”的学科价值

为什么我们要特别强调“师范性”对于汉语国际教育专业的意义，主要还是从学科长远健康发展的角度考虑的。

1.中小学教师资格应该自动获得

2020年9月，根据国务院常务会议决定，教育部印发《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》（以下简称《实施方案》）。该方案明确免试认定范围，所指教育类研究生是指教育学学术学位研究生（专业代码0401）、教育专业学位研究生（专业代码0451）和汉语国际教育专业学位研究生（专业代码0453）。根据实施方案，招收教育类研究生、公费师范生的高等学校从2021年起，可参加免试认定改革。实施免试认定改革的高等学校应根据培养目标分类对本校教育类研究生、公费师范生开展教育教学能力考核，考核合格的2021届及以后年份毕业生可凭教育教学能力考核结果，免考国家中小学教师资格考试部分或全部科目。

就如何开展教育教学能力考核，教育部教师工作司在答记者问时指出，建立师范生教育教学能力考核制度，实施教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革，是完善教师资格制度的重要举措，这需要将教师资格考试关口前移，压实培养高校主体责任，加强培养过程考核，并由学校统一组织师范生教育教学能力测试。

上述政策充分考虑到了汉语国际教育专业的“师范性”，但就现实情况而言，仍有两点需要改变。

第一，汉语国际教育专业培养方案需要增加教育类课程。李泉强调，目前，汉硕毕业生只有少数能以专职教师或志愿者教师身份在海外从事汉语教学工作，大部分在国内中小学教育以及新闻出版、企事业、政府机关、中外交流等部门工作。建议在核心课程中增设2 学分的“教育学原理”课程。增加这样一门课程，并不仅仅是为了照顾多数汉硕生未来可能在中小学工作的需要，更是汉硕专业人才培养本身的需要，因为绝大多数汉硕生都缺乏教育学知识和理论。实际情况是绝大多数高校的汉语国际教育本科专业培养方案设置大量教育类相关课程，而专业硕士培养方案中教育类课程相对较少，如果不适当增加，将对专业硕士的教师资格认定产生不利影响。

第二，应扩大教师资格的申请认定范围。如果就学科性质而言，汉语国际教育本科与汉语国际教育专业硕士性质相同，只是阶段不同，所以，汉语国际教育本科应该享受公费师范生的相应待遇。而且，正如我们上面所言，本科阶段的培养方案相对更为成熟，也更有利于其申请认定获得教师资格。

2.国际中文教师证书应该免试申请

20世纪90年代，国家教育委员会颁布《对外汉语教师资格审定办法》规定，出国从事汉语教学工作的教师，必须具有对外汉语教师资格证书。《对外汉语教师资格证书》考试每年1次，一直持续到2004年。2005年10月，“汉语作为外语教学能力考试”开考，但只有中级和高级考试。2014年10月，原孔子学院总部/

国家汉办组织《国际汉语教师证书》考试。2020年，《国际中文教师证书》开考。可以说，从事汉语国际教育专业的师生从未自动获得过从业资格，这与专业的性质和事业的发展是不相匹配的，建议本专业的师生可以凭借相关资质，比如教师资格证、普通话等级证书、英语等级证书等，免试申请国际中文教师证书。

四、结语

汉语国际教育作为一个交缘性学科，其学科的理论支撑，学界的意见是较为一致的，即以语言学、教育学、心理学等多学科理论作为支撑，同时该学科必须设置专门的实践环节模拟教学。我们认为其属性可分为内在属性和外在属性。其内在属性可视为其本质属性或者说是本源性属性，即“师范性”，无论外部环境怎么变化，研究者的视角怎么变化，都不会影响其本质属性。其外部属性则会受到环境影响。2021年12月17日，在“新时代国际中文教育业态构建和模式创新研讨会”上，北京大学教授赵杨指出，“国际性”和“主体性”是国际中文教育的两大重要属性，要将“主体性”融入“国际性”，提升国际中文教育学科建设能力和事业发展水平。实际上，无论“主体性”是否融入“国际性”，“国际性”都是学科的外部属性，外部环境会对“国际性”的程度、广度产生影响，疫情期间所见明显。

所以，我们在外部环境变幻莫测的情况下，理应修炼内功，认识到汉教专业硕士阶段和本科阶段的“师范”属性，汉语国际教育专业为第二语言教学提供师资储备是其专业培养目标的应有之义。长久以来，汉语国际教育学科的“师范”属性在课堂教学中并未给予充分的重视，再加上培养方案与我国传统的师范专业的课程设置很少有交叉或者契合，这导致本专业学生教师资格的认定严重滞后于现实需求。如何使汉语国际专业更多地突显其“师范”属性，需要在修改培养方案时充分考虑。尤其是加强突显其“师范性”的课程设置，如开设发展心理学、教育学基本原理、教学技巧与方法和语言各要素教学专题课等。

参考文献：

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[2] 深化国际中文教育 让世界更加了解中国[N].人民日报，2019-12-09.

[3] 加强和改进国际传播工作 展示真实立体全面的中国[Z].人民网，2021-06-02.

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[9] Thornbury S.About Language[M].Cambridge： CUP，1997：159

[10]李泉.汉语国际教育专业硕士《指导性培养方案》 修订建议[J].国际中文教育（中英文），2021（2）.

[基金项目：教育部中外语言交流合作中心2021年度国际中文教育创新项目“新文科视域下汉语国际教育专业实践教学改革与探索”（21YH002CX2）]

[责任编辑：陈立民]

宋 晖，北京第二外国语学院国家语言规划与治理研究中心教授。