初中生教育惩戒的心理策略探究

崔艳玲

摘   要：《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》的出台，是教师实施教育惩戒的政策依据。但在教学实践中面临的适用情形不具体、实施边界不明确等方面的困难，仍使教师顾虑重重。处于青春期的初中生具有情绪强烈、不稳定，自我意识觉醒等方面的特点。基于初中生阶段性心理特点和教育心理学理论，教师实施惩戒应重视维持良好的师生关系、将好习惯的建立与违纪行为的消退相结合、定制个性化教育惩戒措施、以家长支持形成教育惩戒的长效作用。

关键词：初中生;教育惩戒;心理策略

中图分类号：G445    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2022）15-0010-03

2019年11月，教育部就《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《规则》）面向社会征求意见。《规则》界定了教育惩戒的概念和原则，规定各种情形下的惩戒措施，明确相关各方的权责，为教师依法依规实施教育惩戒提供了政策依据。尽管《规则》做出了原则性指引，但在具体实施教育惩戒时，教师仍顾虑重重。这反映了教育惩戒制度上认可，实践中彷徨的矛盾情景。以往的实证研究多关注中小学教师教育惩戒实施的现状，而依据教育理论，特别是教育心理学理论具体讨论教育惩戒的研究较少。相较于小学生尊重教师权威，高中生抽象逻辑思维发展、易接受道理，初中生却有其独特的阶段性心理特点。因此，探索初中生教育惩戒的实施策略很有必要。

一、初中生心理特点

伴随着青春期的到来，初中学生心理呈现出阶段性特点：如自我意识觉醒，情绪波动大、易冲动，行为自控能力差、易做出极端行为等。

（一）认知发展

初中生的感觉、知觉进一步发展，更敏锐、细致。有意注意力增加，自主维持注意力的时间较小学生更长。有意记忆占据主导，记忆策略也由机械识记为主转变成意义识记为主。初中生处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，他们主要运用抽象逻辑思维思考，但过程中仍离不开具象思维和意象思维的支持。

（二）情绪、情感发展

初中生的情绪体验强烈、丰富、敏感，情绪反应常与事情大小不成比例，情绪稳定性差，极端情绪间的切换频繁，易大喜大悲。此外，由于在意他人的评价和看法，初中生的情绪、情感表达不是直接的，而是经过掩饰的，有时可能显得极为不自然。

（三）意志力发展

初中阶段的学生意志力有进一步发展，行为的目的性、有意性大大提高。马欢的研究表明，初中生在意志品质中各层面得分由高到低排列，分别为坚韧性、自制性、自觉性。初中生能有效地克服困难坚持完成任务，但在自觉自愿地执行或追求目标方面还有待发展。

（四）自我意识发展

初中生在生理方面的快速发展，使他们开始思考“我是谁”，自我意识开始觉醒。他们注重自我形象，重视他人的评价和看法，希望得到重要他人的接纳和认可，自尊心尤为敏感。由于过度关注自我，初中生会误认为其他人像自己那样关注自己，这种信念即假想观众。假想观众使初中生常处在一种自认为自己的言行举止等方面正受他人评价和注意的状态，从而影响个体的情感和行为。

二、从不同心理学流派视角看教育惩戒

尽管各心理流派对心理和行为动力有不同的观点，但对于教育惩戒均持基本赞成的态度，认为教育惩戒有利于个人的发展。

（一）传统行为主义的观点

传统行为主义的观点认为，所有动物包括人类的行为，都受到强化的操纵。强化增加行为发生的概率，而负强化降低行为发生的概率。强化和负强化不一定要加诸于行为个体才会有作用。个体可以通过观察学习，从别人行为的后果中吸取经验和教训。但长期来看，强化的效用持续存在，而负强化的效用难以维持。即诸如惩罚之类的负强化只能短期抑制行为，缺乏长期效果。美国白宫发布于2016年的报告《继续反思校园纪律的需要》也证实了这一点。该报告基于大量数据的研究表明，在美国施行“零容忍”校园纪律政策的几十年间，被停学、开除或转送专门机构的学生数量大幅上升。

（二）精神分析流派的观点

弗洛伊德认为，人格由本我、自我、超我三部分构成。本我是人与生俱来的本能，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。超我是社会规范、伦理道德、价值观念内化而来，遵循“道德原则”。自我是本我与环境接触过程中通过后天的学习交流发展起来的，遵循“现实原则”;它调节着本我、超我、现实之间的关系，使之和谐共處。教育惩戒则提供了一种必须遵守的规则，也是超我形成的外力之一。龚超等人认为，通过教育惩戒，自我“学会”了通过社会赞成或者允许的方式去满足本我的需要。本我、自我和超我力量的平衡才能促进个体的人格健全发展。

（三）认知主义的观点

认知主义认为，学习是主动在头脑内构造认知结构，强调学习的主动性、过程性、情境性。内部认知结构作为外部环境和行为之间的中介，起到关键作为。皮亚杰将儿童道德发展分为四个阶段：前道德阶段（1～2岁），儿童处于感觉运动时期，行为多与生理需要的满足有关，无任何规则意识;他律道德阶段（2～8岁），儿童主要表现以服从成人为主要特征的他律道德;自律或合作道德阶段（8～11、12岁），儿童意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的行为标准，并表现出合作互惠的精神;公平道德阶段（11、12岁以后），儿童表现出利他品质，公平观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。教育惩戒的实施要考虑到学生的道德发展阶段，才能实现效果最大化。

三、初中生教育惩戒的心理策略

结合初中生的阶段性心理特点和心理学各流派对教育惩戒的观点，提出适用于教育一线的教育惩戒策略。

（一）重视维持良好的师生关系

正如咨访关系是心理咨询推进的基础，良好的师生关系是教育开展的先决条件，特别是对青春期的学生而言。初中生自我意识的觉醒，使得他们格外在意别人对自己的评价和看法。如果教师以专业学识和人格魅力获得学生的尊敬，以平等、友善的态度获得学生的亲近和依恋，以公正、无私的处事风格赢得信任和威信，那么，教师的任何一句话对于学生而言都“重于泰山”，能起到充分的教育作用，而不会被当做耳旁风。此外，维持良好的师生关系，很重要的一点是教师要持有正确的教育惩戒观。一方面，学生某些行为可以被包容、理解，应以说服教育为主，以教育惩戒为辅。高胜认为，学校生活有三种性质不同的规则，即道德规则、教学规则和礼仪性规则。前两项规则是义务性的，必须遵守，礼仪规则反映了学校和成人的偏好，不是学生的义务。另一方面，学生是发展中的人，犯错、违纪有时是不能避免的。教师应允许通过学生接受惩戒、真心悔过完成“救赎”，而非一味翻旧账，以老眼光看人，不允许学生悔过自新。

（二）将好习惯的建立与违纪行为的消退相结合

当学生出现扰乱课堂秩序、打架斗殴等违纪行为时，教师应立即制止，及时惩戒，以抑制错误行为的发生和发展。但是，无论是错误的行为还是正确的行为，其背后都隐藏着合理的需求。如果仅抑制错误行为，而合理需求没有被满足，当合理需求再次浮现时，学生基于路径依赖，仍会选择错误行为来满足需求。斯金纳曾指出惩罚需要注意，是要利用好抑制期，通过强化加强其他良性反应。具体到教学实践中，教师在惩罚错误行为的同时，应看到错误行为背后的合理需求，指导学生以正确的方式满足需求，并通过表扬、奖励等方式强化学生正确行为，从而达到从根本上戒除错误行为。

（三）定制个性化教育惩戒措施

《规则》明确指出，应当根据学生的性别、年龄、个性特点、身心特征、认知水平、一贯表现、过错性质、悔过态度等，选择适当的惩戒措施，实现最佳教育效果。初中生的情绪起伏大，稳定性差，针对学生的个体情况制定差异化教育惩戒措施就尤为重要。这里需要说明的是，个性化、差别化绝不意味着罔顾公平，因人惩戒。处于公平道德阶段的初中学生注重公正、平等，不讲求公正的教育惩戒将使“戒”的效果大打折扣。因此，当学生对于个性化教育惩戒心存疑虑的时候，公开、真诚、充分地沟通是非常有必要的。个性化惩戒是根据学生的个体情况，在同等程度的惩戒措施中，选择适宜的方式，以求达到最佳教育效果。学生的个性特点是实施教育惩戒必需的考虑因素。如，对于抑郁质的学生，要避免采取公开的惩戒措施，保护他们敏感的自尊心;对于胆汁质的学生，要避免他们做出冲动极端行为，在他们情绪激动的时候，宜先采用“冷却”措施，再择机惩戒。

（四）以家长支持形成教育惩戒长效作用

未成年人的教育始于家庭，延续于学校，拓展于社会。因此，教育惩戒必须争取到家长的支持才能真正达到“惩”“戒”合一的效果，让学生深入反省，引以为戒。一方面，在平时要通过家长会、家长群等渠道向家长传播科学的教育理念、宣传班规班纪、通报班级的管理情况，特别注意消除家长关于教育惩戒的误区，凝聚教育共識;同时与家长保持联系，时常了解学生思想、行为的变化，为日常教育提供依据。另一方面，对于学生较严重的违纪行为，在实施教育惩戒后，要及时与家长取得联系，与家长沟通学生表现、采取的教育惩戒，以及继续教育的方法等方面内容。总之，通过与家长的有效沟通，形成教育合力，使惩戒发挥长效作用。

参考文献：

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