指向深度学习的课堂实践

胡雪芳

摘 要：深度学习是学生在教师引领下，围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的数学学习过程。在日常教学中，教师应该深度研读教材，运用多种策略，着眼于学生的数学核心素养，使“教”与“学”深度发生。

关键词：深度学习;单元整合;课堂实践

在日常课堂教学中，部分學生因“原生环境”、个体差异等因素，其数学学习只停留于表面，缺乏建构、联系的能力。同时，受教师对教材研读深度所限，部分教师在教学过程中没有抓住让学生经历深度学习的时机，使深度学习流于形式。通过笔者的课堂观察，本校的教研活动探讨，个人的教学实践与反思，发现当前小学数学课堂教学中的薄弱点：1. 数学知识少联结。在数学学习过程中，大部分小学生对所学数学知识的掌握呈“碎片化”特征，缺乏对数学知识点的联结能力，导致数学学习的过程比较零散。学生没有深入理解知识点之间的内在联系，这对小学生的数学能力发展与核心素养的提高带来严重阻碍;2. 学生思维缺深度。在数学学习过程中，很多学生被动地完成教师的指令，认为学习活动是一项机械记忆和简单模仿的任务。思维活动处于浅层，缺乏深度;3. 学习方法显单一。在集体学习过程中，学生的学习方式是整齐划一的，学生的个体差异得不到充分尊重。课堂教学环节中很少给予学生锻炼发散性思维的时机，学生的学习方法呈现单一化倾向。

一、用大单元视角，深研细思重整合

教师是课堂教学的指引者，教师对教材研读的厚度决定着学生学习的深度。本校教研组教师在研读教材时，从单元整体出发，根据知识点的联结关系、学生实际加以调整和优化。这种调适有两种方向：可以从某一个数学核心能力点出发，对多单元的教材内容进行重组;也可以仅着眼于一个单元、一个课时的具体内容加以优化。教材的深度研读既可以做加法，也可以做减法。

（一）跨单元整合，使教学内容串珠成链

“1-5的认识和加减法”和“6-10的认识和加减法”两单元的教材内容、教学目标、教学节奏是一致的。如：两单元中都有比大小的内容，都是通过“一一对应”方法进行探究，这样的内容编排使教学结构略显零散，学习缺乏深度。我们教研组通过教学研讨与实践，将教材进行跨单元整合，确定两组研究主题。

两个单元通过纵向整合与重构，把具有相似属性的教学内容用主题研究的方式串成珠链，打通阻碍学生深度学习的“隔断墙”，架构起知识核心这一“承重墙”，使学生的数学学习由零散走向集中，由重复走向精炼。

（二）单元内整合，引思维活动聚焦核心

多角度切入的学习问题或任务，能吸引各层次学生的学习兴趣，富有挑战性的学习内容更能激发学生深度参与的热情。教师也可以通过分析单元内数学知识的本质特征来调整教学节奏，设计教学主题，引思维活动数学核心聚焦。

如三年级下册“面积”教学之前，学生已经学习了长度的度量，后续还将学习体积的度量。这三块知识除了空间维度的区别，每个度量对象的学习和研究都经历同样的过程，这些学习过程的思维活动具有一致性。

“面积”单位的概念理解和运用是本单元的教学重点，而思维的核心点在于“度量”。教研组在集体备课时，把本单元的学习聚焦在“度量”主线上。调整教学内容的呈现方式，围绕“度量”主线加以优化与重构：

通过对比发现：整合前的教学编排题呈线形分布，学生只要跟着一个一个例题学习即可，深度学习的时机较少。整合后抓住“度量”的本质属性进行编排，并对学生容易出错的知识点进行分解教学与拓展应用，在一定程度上更利于拓展学生的思维深度。

二、用问题情境引导，梳理沟通重建构

深度学习的课堂不能脱离合理的问题情境。有效提问能为学生的探究性学习做好铺垫，指向学生的深度学习。所以教师要根据教学实际，设计好问题，引导学生积极“梳理”，使数学知识“竖成线”，“横成片”，建构系统的知识网络，发展学生的数学能力。

（一）借助链式问题，完善知识结构

教学的展开离不开课堂提问，用前后有联系的若干个问题组成问题链，引导学生有指向性地独立探究。在问题解决过程中，有思考、有活动、有探究，这样在学生的脑海中建立的概念才是鲜活的，思维才是生长的。

师生问答的教学方式虽然也能完成教学任务，但不利于学生进行连续性思维活动，用链式问题情境引导，把学习过程完全放手给学生，让学生充分经历回顾、整理、归纳的过程，使学习活动更具挑战性，使学生真正经历深度学习的过程。

（二）解决核心问题，理解数学本质

小学阶段很多知识点的教学都蕴含着丰富的数学思想，教师要有意识地透过现象，抓住本质问题，通过对核心问题的提炼、归纳，深入了解知识的来龙去脉，帮助学生理解数学本质。

数学知识看起来千变万化，其实“万变不离其宗”，只要紧紧围绕核心问题，疏通、解决好关键问题，触类旁通，理解数学本质，那么深度学习过程就能真正发生。

三、在关键处着眼，有效操作明内涵

课堂实践表明：教师引导学生通过操作参与知识的形成过程，将抽象的数学表达转化为具体形象的模式，恰当地运用教具、学具和图形对数学知识进行表征，能有效帮助学生体会数学的现实意义，明确数学内涵。

（一）关键处操作促深度参与

教师在课堂教学中，应该创设具操作性的探究活动，让学生在实践中学习，在探索中发现，以“沉浸式”的活动，促学习过程深度发生。

二年级“有余数的除法”教学片段：

1. 摆小棒，建立剩余表象

师：我们来做一个摆小棒的游戏。他们是怎么摆的？

（大屏幕出示用11根小棒分别摆三角形、正方形、五边形的主题图）

生1：他们在用小棒摆三角形，四边形，五边形。

生2：用3根小棒摆了三角形;用4根小棒摆了四边形;用5根小棒摆了五边形。41975B38-6E44-4844-B134-A0D14B4E2DEF

师：用学具袋的小棒（材料每组有别），按要求摆一摆，然后交流摆法。

汇报交流：7根小棒摆正方形，摆了1个，还多3根;11根小棒摆五边形，能摆2个，多1根;12根小棒摆4边形，能摆3个;6根小棒摆三角形，能摆2个。

2. 联小棒，理解算式含义

师：用6根小棒摆三角形，能摆2个三角形。你能用算式表示分的过程吗？

（理解“包含除”模型）

师：再增加1根小棒，还会摆三角形吗？

学生交流摆法，黑板展示图形，得出算式。

师：算式中的每个数，你能找到对应的图形吗？（数形结合，理解含义）

3. 画小棒，探究余数特征

师：我们继续玩摆小棒游戏。四人小组合作完成学习单。

“有余数的除法”是学生计算教学中的核心知识点。在本节课前，学生已有大量的感性认识，但是缺少把感性认知与数学概念相互沟通的能力。借助操作活动，帮助学生唤起认知，积累学习资源;通过充分的小组交流，引起学生讨论甚至争论，使每个学生经历深度参与的过程。

（二）疑难处操作促深度思考

“不愤不启，不悱不发”，数学学习也是一样，学生的疑惑是珍貴的思维生发。教师应该设计有价值的活动，帮助学生搭建数学学习的“脚手架”，借助数学学习过程中“脚手架”激发学生的学习兴趣，促进学生的深度思考。

例如，五年级立体图形单元经常有这样的题目：用若干小正方体，去摆稍大的正方体，可以是几个？初次接触这类题，学生习惯性得出“4个”这一错误答案，或者只得出“8个”这一答案，这时教师可以及时引入操作环节，要求学生用小正方体动手摆一摆。当操作“8个”与“27个”两种情况以后，因学具不够，引导学生只操作三条棱，让操作活动与想象、推理相结合，促使学生深度思考，发展数学能力。

又如，二年级“生活中的大数”中，从992数到1000。大多数学生通过模仿与复述，都能掌握数数的技巧，但对999变成1000的过程不甚理解。这时可以让学生操作计数器，操作低位满十归零，向前一位进一的过程，使学生对数学概念进行深度理解。像这样，在疑难处设计有效的操作环节更能提升学生思考的深度。

总之，教师在课堂教学中，要着眼整体研读教材，结合教学实际对教学内容有机整合，通过有效的操作活动聚焦学生的数学思维，使学生感受到深度学习的酣畅与兴奋，促使深度教学真正发生。41975B38-6E44-4844-B134-A0D14B4E2DEF