具身德育视域下的体育课堂教学设计研究

赵洪波 王祖冬 都晓娟

摘要：针对当前学校体育教学中存在的育德目标难以落实的“置空”现象，将“具身德育”理念贯穿于体育教学课堂设计研究中，能够为体育教学育德实践提供有效指导。遵循德育的具身性逻辑，深入分析德育实践的具身性、情境性和生成性特征，提出了促进体育教学育德目标实现的课堂教学设计关键转向：育德目标由“离身性”转向“具身性”，教学内容由“片面性”转向“全面性”，教学策略由“单向性”转向“互动性”，教学评价由“单一性”转向“多维性”。

关键词：具身德育  情境性  生成性体育课堂  教学设计

引用格式：赵洪波，王祖冬，都晓娟.具身德育视域下的体育课堂教学设计研究[J].教学与管理，2022（18）：97-99.

厘清体育教学育德目标的实现逻辑，明晰育体、育德内容的相互作用关系，基于此优化和完善体育课程教学设计，是实现体育教学育体、育德实践效果的有效路径，能够为体育教师组织实践教学提供有益参考。

一、具身德育的内涵及特征

“具身德育”是指基于具身认知的德育[1]。置身认知理论突破了传统的身心二元论，将身体主体置于首要位置，强调个体认知的具身生成性，认为个体的认知是依赖于身体，产生于日常的身体活动以及与环境的相互碰撞之中[2]，生理结构、神经系统、活动形式、外界环境等都会对个体的认知产生较大程度的影响。因此，具身德育提出的个体品德认知的具身生成性特征，剔除了传统德育的“离身”之弊端，为当前体育教学育德目标的实现指明了新的方向，具身德育将个体的心理、体力、脑力以及产生心理的客观现实和体力脑力劳动的情境等有机结合起来，使道德融入心灵深处，成为身心的有机成分，不仅体现了知行合一的教育理念，也与脑力与体力劳动和谐发展的马克思主义关于人的全面发展学说相吻合[3]。因此，把握具身德育的基本特征，是体育教学中进行育体育德实践的重要关键。

1.德育的具身性

体育教学中进行育德实践，即是使学生在体育运动中通过对行为规范的遵守、态度和价值的认同等形成良好体育品德的过程，身体教育既是体育教学的目标，又是实现育德目标的重要途径，因此，体育品德作为以身体为载体形成的高级认知，具有具身性特征。

2.德育的情境性

具身德育不仅强调身体的载体作用，还重视外界环境对体育教学育德效果产生的影响，认为个体的品德并不是自发孤立形成的，其产生的方式、过程、结果都与外部情境紧密相连[4]，教学中重视情境的影响效应能够强化育德效果，且情境不同，对学生的育德效果亦不同。尤其青少年時期正处于价值观形成的重要阶段，心理发展处于半成熟状态，独立性和依赖性共存，心理较为敏感，体育教学中的教学氛围、师生关系、生生关系等皆能成为影响学生品德修养的重要情境因素。

3.德育的生成性

体育教学中进行育德实践，并非学生单纯对教学环境诸要素进行机械反应的过程，而是学生作为意识主体，以自身的神经、生理、运动系统和原有心智等全身心地与外环境主动交互作用的过程，其中，身体是感受主体，心智是品德生成的基础，二者与外界环境共同决定了育德目标的实现程度[5]。如教学中学生进行耐久跑时，个体会产生呼吸急促、肢体无力等不良身体感受，基于原有的心智水平，同时综合外环境的各种信息如天气、教师、同伴的行为反应等，个体会自发产生或继续坚持或半途放弃的行为决定，此时，教师如能适当引导，就能极大促进学生意志力、进取精神等体育品德的提升。

二、基于具身德育的体育课堂教学设计的关键转变

1.育德目标由“离身性”转向“具身性”

其育体和育德目标已成为当前体育教学的重要导向，得到体育教师的高度认可和赞同[6]，然而，调查显示，多数体育教师在教学中对于育体内容的选择、方式方法的运用等方面较为明确，但对于育德目标的理解，育德内容、育德方式的掌握不足，对于如何落实育德目标依然较为模糊，体育教学中仍存在离身性的说教式的育德方式，使育德实践流于形式。部分教师为了增加学生的体育兴趣和体育情感，教学中结合学生的生活经验，利用声音和图像等创设特定的教学情境，以增强学生的情感体验，尽管这在一定程度上体现了体育教师落实育德目标的积极性和能动性，但却忽视学生体育品德生成的身体体验性，难以达到育德实效，还会由于学生缺乏必要的身体练习而影响育体目标的达成。

为促进体育教学中育德目标的落实，体育教师应遵循育德目标实现的具身性逻辑，设计教学全过程。首先，明确身体教育之于育德的重要意义，体育不仅是以身体练习为基本手段，发展身体的教育，更是以身体为载体，促进身体、心智和环境相融合以提升学生品德修养的教育，教学中应以学生获得良好的身体体验为核心，促发学生积极体育情感的生成;其次，明晰学校体育育德目标的具身内涵，即是通过对学生的身体教育进而培养学生的爱国意识和积极进取的精神、公平与公正的意识、正确的竞赛胜负观以及合作精神等[7]，以此作为制定体育教学育德目标、设计体育教学过程的重要理论依据;再次，遵循德育的情境性，教学中应确立学生的主体地位，在学生身体练习过程中，体育教师应统筹规划一切教学环境因素，重视适宜教学情境的创设，使学生在身体实践中，增强积极的体育情感和道德认知，加强育德实效。同时，遵循德育的生成性，体育教师应注重学生学习主动性的激发，重视学情分析的全面性，观照学生的身体发育和心理发展程度，尤其对处于能力发展两极的学生要予以特别关注，以制定适切性的身体练习方案和教学策略，促使学生获得最佳的身体发展，以此为育德提供重要依托。

2.教学内容由“片面性”转向“全面性”

体育教学内容因其知识的多层次性，具有发展学生育体育德能力的价值，然而以往的体育教学设计中，体育教师多是从育体的角度出发，教学内容完全照搬体育教材内容，片面强调教学内容表层知识对学生体质的影响，考虑的问题多是如何将教材内容直接传递给学生，提高学生技术的学练效率，未能结合体育教学的育人目标和学生实际，对教学内容进行必要的加工和处理，一方面，忽视了学生的主体感受性，使学生成了单纯模仿技术动作的机器，阻碍了学生主动性和创造性的发挥;另一方面，未能领会教学内容具有的育德内涵，缺乏对体育教学育德目标的观照，丧失了对学生进行育德教育的重要依托。

因此，体育教学中，教师应根据育体育德的教学目标和学生实际，选取适宜的教材内容并对其进行加工设计，满足学生身体和品德修养发展的多元需要。首先，依据教材中教学内容自身特性，全面分析和把握不同教学内容中蕴含育德价值的教学要素，明确其育德目标，如武术项目应重视武术礼仪对学生爱国主义精神的给养，个人项目应注重对学生积极进取精神的锤炼，团队项目更应强调学生合作和公平意识的塑造等，以此选择适宜的育体方式，在育体过程中进行积极引导，使学生深刻领悟运动项目具有的育德内涵，提升学生的品德修养认知;其次，以学生为中心，重视积极的身体体验，教学内容的设置应体现出层次性和差异性，学生原有的认知水平是新认知构建的基础，教学应促进新、旧知识间的有效融合，使学生获得最佳的发展。教学内容设置的难度过高或过低，都难以引起学生积极的身体和情感体验，阻碍学生自信心的建立和进取精神的形成。因此，教学中体育教师应根据教学内容的难度晋级标准，将教学内容设置成难度逐级递进的任务链，客观审视学生身体和认知间的差异，为不同层次的学生安排与之实际可能性相协调的分层递进学习任务，实现学生身体练习的全员参与，并使处于不同水平的学生以此任务等级开始，逐步过渡到最高等级，以激发学生的进取欲望，不断生成良好的身体和情感体验，获得自信心和成就感。

3.教学策略由“单向性”转向“互动性”

以往的体育教学实践中，多数教师倾向于对教学过程的绝对支配，常采取教师指导-学生练习的单向传输式教学，忽视了学生主动性的发挥和积极思维的拓展，导致技能学习成为学生不知为何而练的单纯刺激反应过程，阻碍了学生对身体认知和情感的表达。

首先，体育教师应创设轻松愉悦的课堂氛围，建立平等、融洽的师生关系和生生关系。教学中应以学生的发展为中心，积极地引导和帮助学生对体育知识的多层次认知，尊重学生的个体差异，鼓励学生“发声”，并及时的给予认可和赞赏，促进学生平等意识的建立，为学生积极的身体感知和品德生成提供良好的外部环境;其次，注重合作教学策略的运用。体育教学中，学生的身体素质水平直接影响着学生的学习效果，与其他学科相比，学生学习能力间的差异性表现得较为直观，容易使学生产生心理上的失衡，因此教学中更适宜采用合作教学策略，使学生能够正视这种差异性，促进学生个体内心的精神成长，教学中，教师应根据体育教学内容特点和学生实际情况，采用异质性的分组学习方式，使学生在互教互学的合作学习情境下，培养学生互敬互爱、互帮互助的合作精神，尤其在学生进行技术指导过程中产生的身体接触有利于增强彼此间的信任感，加深学生间的情感交流;此外，教学中注重“常赛”的教学组织方式。教学竞赛是激发学生体育参与兴趣，强化技能学练效果，促使学生建立正确的胜负观和拼搏进取精神的有效方式，遵循德育的情境性和生成性特征，教学中最好保障课课有竞赛，在竞赛的实战中促使学生掌握技能，提高体能，实现育体，在竞赛特定情境的问题解决中，给予学生适宜的引导，帮助学生建立自主的批判意识和正确的价值观，实现育德，从而促进学生的体育品德在体育教学过程中不断生成。

4.教学评价由“单一性”转向“多维性”

传统的体育教学中，大多数教师采用终结性评价，且偏重于考试分数，评价内容倾向于对学生体质水平和技能掌握水平的评价，对于学生的体育品德缺少定性的客观描述。一方面由于忽视了过程性评价，使学生缺少了时刻反思自我的机会，一方面由于片面关注课堂教学的育体效果，使育德实践流于形式，难以发挥对学生品德行为的监督和激励作用，降低了体育教学的育德实效。

依据德育的“核心特征”，体育课堂教学目标的评价应体现出多维度的全面性特征。在评价内容上，体育教师既要将育体作为目标，又要将育体作为育德目标实现的手段，将育德效果作为教学评价的重要组成，检验体育教学后学生在合作精神、进取精神和价值观等体育品德方面发生的变化，以促进学生在体育学习中对育德内容的认知和对自我行为的积极反思;评价形式上，实施终结性评价的同时，要注重开展过程性评价，强调体育教学中学生在体质、技能和品德方面的进步幅度，在观照学生原有差异性的基础上实现评价的客观性和公平性，提高学生的自我认知和养成积极的学习态度;评价方式上，注重定量与定性评价相结合的方式，采用问卷量表以及定性描述等对学生的体育品德进行阶段性检验，如课堂教学中，通过设置特定情境下的教学活动，教师可预先设定评价标准，根据学生在教学活动中的行为表现给予即时评价，同时可开展多元主体的评价，邀请学生一同参与品德行为的评价过程，体育活动前，向学生阐明此次教学活动的要求和评价标准，评价中引导和鼓励学生积极思维，发表对学生课堂品德行为表现的看法，对于评价中的亮点应给予充分的肯定和赞许，在为其他学生提供及时的反馈信息的同时，强化学生对自身品德行为的认知和约束，提升学生的品德意识和修养。此外，体育教师也要鼓励学生勇于说出教学活动中自身的身心感受和需求，以此不断改进教学实践过程。

参考文献

[1] 孟万金.具身德育：背景、内涵、创新—论新时代具身德育[J].中国特殊教育，2017（11）：69-73.

[2] 孙小苗.具身学习：品德课教学设计新视角[J].中小学德育，2015（08）：23-25.

[3] 江小春.簡论体育的“具身德育”功能[J].中国特殊教育，2017（08）：93-96.

[4] 张俊生，周永平.情境中走向生成：高职实践教学设计的问题与逻辑理路[J].职业技术教育，2016，37（28）：57-61.

[5] 姜勇，马晶，赵洪波.基于具身认知的体育与健康学科核心素养意蕴与培养路径[J].体育学刊，2019，26（04）：88-93.

[6] 袁鸿祥.普通高中体育教师课程实施能力的现状及发展策略[J].体育学刊，2015，22（05）：111-114.

[7]邵天逸.“立德树人”背景下学校体育的育人价值[J].体育学刊，2017，24（04）：63-67.

[作者：赵洪波（1983-），女，辽宁大连人，辽宁师范大学体育学院，副教授，博士;王祖冬（1998-），男，辽宁大连人，辽宁师范大学体育学院，硕士生;都晓娟（1975-），女，辽宁庄河人，辽宁师范大学体育学院，副教授，博士。]

该文为辽宁省社会科学规划基金项目“健康中国战略背景下辽宁省义务教育阶段家校体育的共生发展研究”（L21BTY008）、辽宁省教育科学规划2020年度课题“基于道德赋能理念的高校体育课程思政教学改革研究与实践”（JG20DB266）、辽宁师范大学2020年度本科教学改革研究项目“基于道德赋能理念的体育教师育德能力发展研究与实践”（LS202041）的研究成果

T：通讯作者