教师依规行使教育惩戒权的理论与实践视野

2022-06-20李静

教学与管理(理论版) 2022年6期

摘要：教育惩戒问题是一个小切口，却关系到学校全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的大战略，关系到营造良好教育生态的大问题。在教育惩戒视域下，通过教育原理反思教师教育与管理的育人能力，在教育实践中通过教师对学生成长规律的尊重及对教育规律的运用，在教育惩戒过程中贯穿育人思想使学生真正意识到教育惩戒的意义，实现教、育、管一体化的实践结果，以此创建良好的教育生态。

关键词：教育惩戒学生成长规律纪律意识法律意识共同体意识

引用格式：李静.教师依规行使教育惩戒权的理论与实践视野[J].教学与管理，2022（18）：1-4.

教育惩戒问题是一个小切口，却关系到学校全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的大战略，关系到营造良好教育生态的大问题[1]。2020年《中小学教育惩戒规则（试行）》应声出台，对长期以来学校、教师、家长与社会一直关注却无力解决的教师该不该管理学生、怎样管理学生等教育实践问题给予了指导与解答，明确了教育惩戒的范围、尺度等一系列模糊的问题。《规则》再次明确了教育惩戒的目的是对学生的教育，发生的时间应该在学生“不良”行为发生后，遵循的原则之一是符合学生成长的规律。教育惩戒的出现在一定程度上远离了师生之间原本和谐、温情的关系局面。鉴于此，在教育惩戒视域下，通过教育理论反思教师教育与管理的育人能力，将即将发生的学生“不良”行为，通过教育使其远离学生，或即便发生了不良行为，在教育惩戒发生后通过教育使得学生真正意识到教育惩戒的意义，良好教育生态方能得到更好的创建。

一、教师行使教育惩戒权的理论基础

教师的专业即教书、育人，教师基于对教、育内涵的理解，在其意识发生与展开的过程中构成其理解教师工作的原初意义。中小学教师通过对教育本质的把握与规律的运用，实现教、育、管一体化的思想。

1.教师的育人实践要遵循学生成长规律

马克思主义实践哲学指出人的实践活动要合目的性与规律性，实践作为人的客观物质性活动，又必须面对客观世界，以客观世界为转移。因此，一方面实践主体要按照自己的欲望、目的和要求改变世界，另一方面，实践主体的目的性要求又必须积淀关于世界的规律性认识，这种目的性要求才能得以实现[2]。习近平关于教育的重要论述中也强调人的思想具有可塑性规律[3]。人的思想品德形成与发展有其自身的内在规律，教育对象是在具体的社会关系中从事现实活动的“现实的人”，是能动表现自己的人，而不是机械受动的人。以现实的人为客观对象的教育工作，不是盲目偶然的，而是遵循一定的人学规律，即把人的思想品德形成与发展规律运用于工作的全过程。因此，教师在对中小学学生进行教育管理实践中，既要遵循中小学学生成长发展的规律也要遵循教育理论的指引，将对学生的思想教育与行为管理运用在遵循学生成长与发展的规律之上。

中小学阶段的学生是属于直接吸收知识而不直接获得有效经验的人，此时的学生在他所熟悉的家庭中他的角色更多地出现在“娱乐”与“好奇的体验”的感性认识上，而学校课堂则需要他“假装”出安静、理性的角色，因此对他的教的过程，则更多体现在将知识“打入”学生的脑中。学校这种“禁锢”形式的教育自然会引起学生的“反动”，这种反动我们可以认为是一种享乐主义或者功利主义[4]。校规校纪的出现导致一部分学生将反动意识内化，逐渐形成一种习惯性的社会角色，而仍然会有一些学生罔顾“制度”，越雷池破校规，即反动意识外显于行，因此教育惩戒得以出现并具有了其育人的价值。事实上在教育管理实践中，对于不服从管理、“调皮捣蛋”的学生，教师往往忽略了学生本然的特质，将其当作完整的社会型人对待，才有了不理解的评价，过分惩罚，或让其远离教育的现象。

教师具有了规律意识，就会有知其然而求其所以然的思想，从学生成长的规律出发，理解学生“反动”行为的当然性，对其循循善诱，在理解沟通的基础上引入纪律与规则意识，让学生释放的情绪得到软性反馈。此外，教师了解学生的成长环境，关注学生的家庭生态，掌握学生的优缺点特质，本着育人为本的目的，对学生开展教育管理，管理的过程就会有温度、有尺度，每一步的管理行为都符合学生的需求，惩戒的教育意义才能得到彰显。

2.纪律意识与儿童心理应有效结合

没有任何一种社会要素能完整保留在儿童的意识中，这其中当然包括纪律以及与纪律有关的种种要素。涂尔干在对纪律精神的论述中提出，纪律精神首先是对生存的常规性偏好，社会的道德秩序就取决于这种常规。众所周知，如果人类不在规定的时间以规定的方式去完成或执行他的工作，那么集体生活将不能运行，因此社会需要这种常规。事与愿违的是，儿童行为则完全不具备常规性的特点。儿童的特质是时刻处在流变之中的，他可以很快地转化自己的情绪与注意力，并且不会感受到有任何不适。这种不稳定性既有优点也有缺点，一方面这种特质是儿童比成年人拥有好奇心的原因所在，另一方面，也增加了集体制度或规定实施的难度。儿童对成年人世界的自然法则这种纪律精神的观念是无意识的，他的欲望本然的不受控制，在儿童看来，一切都应该让着他，否则他就会愤怒，放纵是儿童的自然倾向。

儿童的自然天性与社会的规范性之间的冲突，就迫切需要教育给与作用。教育的作用之所以能实现，则是由于儿童具有另外两个特性，即儿童具有作为一个受习惯支配的人的特征和具有容易受暗示影响的特征，儿童对律令型的暗示是开放的。学校里的教育在了解了兒童的心理特性之后，根据儿童的心理习惯采取“教育”的方式，儿童便会逐渐习惯社会所需的纪律精神。这种“教育”的过程在前人的教育理论研究中多有涉及，如彼得斯提出的教育过程三标准，即教育传递的一定是有价值的东西;必须包含充满活力的知识、理解与认知洞察力;缺乏意愿或自愿的教育方法不应当采用。涂尔干提出的儿童偏爱各种仪式性的繁文缛节，学校对学生的教育就应注重仪式性，通过仪式性塑造儿童的责任感与使命感，例如升旗仪式与集体背诵校规校纪等;杜威则提出了学校教育应该注重他人习惯的影响，榜样比训导对学生意识的养成更有力量。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

儿童在学校里最容易接受教师对他榜样的影响，教师非常努力的行为有时会无意识地被其他特质影响抵消，赫尔巴特提出“教师的每一个行为，即使是看起来最微不足道的也能获得光彩和真正的价值”[5]。即：教师的每一个行为，即便是非常细微，其价值也很丰富。教师所说的、所做的都能很大程度地影响学生，容易被学生所模仿。生活中不乏这样的现象出现，一些学生某一学科成绩好或者差是因为喜欢或讨厌某个老师所致，杜威提出教师是使思维作出反映的促进因素[6]，因此，教师对于学生道德、纪律、法律意识以及生活习惯等所具有的影响力是巨大的，而这种意识的影响在一定程度上才是教育意义的所在。

3.教育奖赏与教育惩戒应有机融合

教育惩戒对于学校的集体生活是必须的，这种惩戒与学校对学生制定的细致的行为规范是密切关联的。教育惩戒在出台之初的功能本质是对学生违规行为的防范。但教育的目的并非让学校里的学生产生对违规行为受到制裁的恐惧。教育惩戒提出的公平公正原则，要求学生的违纪行为要与惩戒度相切合，如果教育惩戒的目的是产生恐吓，那么正如现实中出现的结果，学生很少会犯重大的过失，多是一些好逸恶劳或三心二意的容易被原谅的小过失，那么教育惩戒所产生的“恐吓”效果则不足以使学生行为受到规训。从育人的角度看待教育惩戒，教师可灵活运用惩戒和奖赏双向措施。福柯在对规训与惩罚的论述中提出“教师应尽可能地避免使用惩罚，相反，他应该多奖励少惩罚”[7]不管是成绩“差”的学生还是老师眼中“好”的学生，其心灵渴求的都是获得更多的奖励，因为獲得好评与奖赏比畏惧惩罚更能激发他对于学习与行动的动力。

对于学校的管理来说，教育惩戒的方式比惩戒本身更重要，教师或学校对学生的违规违纪行为进行教育惩戒的前提是学生必须意识到，教育惩戒是深思熟虑并冷静判断的结果。奖赏同样能够引起学生意识与行为的改变，然而现实却是教师对于奖赏措施的运用多在激励智力成就上运用，而较少在学生心灵的成长与性格塑造、能力与品性方面进行奖赏。有学者指出，德性在教育奖赏上所起的作用如此贫瘠，正是教育领域的失范。

教师如果意识到这种奖赏同样能够对学生意识与行为的影响起作用，并从育人的角度合理有效运用奖赏的措施，尤其是对于那些品性良好，努力学习，即便无法取得优秀成绩的学生，教师也能做到爱护并给与物质或精神上的奖励，那么师生不仅能够重新建立和谐友好的关系，更能够从育人的角度实现教育惩戒的原初目的。

二、教师行使教育惩戒权的实践

《规则》明确了教育惩戒的首先原则——育人性，注重育人效果，坚持育人为本是教育惩戒的本质内涵，教师对“不良”学生进行惩戒的过程中，将育人思想贯穿于过程的始终，形式上注重惩戒的合理合法性，内容上注重培育学生的道德与法治意识，教育惩戒的育人本质能得以彰显。

1.教育惩戒实践培养学生公正与法治意识

杜威指出，教师经常将注意力固定在学生的智力学习领域，总是过于关注学生对课程的学习结果以及在成绩上是否取得成功。现如今受高考指挥棒的影响，教师将全部的精力投入在学生的学业成绩上，对于学生习惯的养成、性格的塑造以及兴趣的开发与培养则容易忽视。教师这种对特殊情况的专注而对更为普遍的情境忽视同样体现在教育惩戒的过程中。教育惩戒的初衷是教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为[8]。在教育惩戒的过程中，教师对惩戒过程的掌控，尤其是公正性与法治意识的传递，本身就是教育的过程，惩戒的目的不是惩戒，更不是权威者肆无忌惮地实施惩罚，学生对教育惩戒的反应不仅依据教师教育惩戒的具体措施，同时也依据教师教育惩戒过程中教师的态度以及传递的公正与法治意识。在教育惩戒过程中，教师切勿把教师自己的心理作用看作是当然如此的，更不能把自己的心理作用当作判断心理过程的标准[9]。依据福柯规训与惩罚思想，要确定因人而异的惩戒方法，充分了解学生的特质与违规的具体行为，再确定惩罚的具体改造手段，由此惩戒的公平公正与教育性才能得到有效结合。在教育惩戒中，教师公正地对待受惩戒的学生，学生才能对自身违纪行为有更加清醒的认识，教师传递出规则与法治意识，学生才能接收并形成相应的规则与法治的意识。

2.教育惩戒实践尊重学生尊严与人格

凡是学生与教师态度一致的，便受到教师的鼓励;不一致的，便受到轻视或者误解。杜威对教师在学校教育过程中经常“失责”的表现进行了描述。在教育惩戒过程中，此种标准同样时常发生，教师对学生的错误行为进行复述，不允许学生进行辩驳，只希望听到认错与讨好的语言，这样的场景在教育惩戒中不乏少数。教师要树立教育惩戒有“度”思想，不能将教育惩戒与学生人格与尊严相对立。福柯提出“犯人仅仅是惩罚的目标之一，惩罚首先是针对其他人的，针对潜在的罪犯”[10]。惩罚应该成为每个学生与其他学生之间的一种“对话”，通过这种特殊的“对话”来消解学生彼此间潜在的违规行为。

教育惩戒的目的应该是让每个学生意识到，违规后的惩戒不仅是理所当然的，而且也是符合他本人利益的，教育惩戒的结果是让每一个学生都在惩戒之中看到对自己的“好处”。基于此思想，教师在教育惩戒之中理应注重保护学生的“脸面”，让他有机会有空间去思考自己行为的错误性，尊重学生的人格，让学生在接受教育惩戒的同时，将反省、检讨与感恩教师的意识同时发生，学生则有机会站起来，重新开始。

3.教育惩戒实践激发学生的利他主义行为

纯粹的以自我为中心的生活是很艰难的，因为我们的人格并不是一种形而上的实体[11]，利己主义与利他主义同时共存于个人的意识中。在学校中，外部世界与学生生活的内部世界彼此呼应着，外部世界在学生的内部世界延展，社会、他人、文化不断进入学生的意识，与学生内心世界交融。同样，学生的意识与情感也不断地传递给他人和集体。由此，我们确信学生并不是我们认为的本性是自私自我的个体，利他主义的意识始终存在于他的意识之中，不管这种意识是否成熟，从他出生时起，他就具有利他主义的特质了。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

涂尔干指出，儿童身上有一种习性即他会习惯与某种不同于自身的东西建立起团结的关系。我们都经历过同样的场景，即孩子比成年人更依赖他所熟悉的环境中的各种对象。例如孩子睡觉，不会选择在陌生的房间里，一旦拿走他熟悉的东西，他就会感到不安，这种情绪是依赖的一种低级阶段，但这种感情与爱集体、爱师长、爱父母之间只有程度上的区别。中小学的学生依旧保留着儿童心理的特质，他们意识中的利他主义同样会表现出对集体对同伴对祖国的爱。中小学学生利他主义情感的第二个来源则是他们习惯并去效仿他看到的人或事物。当他看到周围的人脸上的表情时，他会不自觉地重复同样的表情，人们哭时他也哭，人们笑时他也笑。这样的特质导致外部世界发生的一切都在他的意识中产生了反馈。成年人的人格是不容易受到影响的，我们看到或经历的一些情感除非与我们个人的情感一致，否则我们很难被打动。而中小学阶段，学生尚没有形成一种稳定的心理构造，他的内心生活缺乏条件去抵制陌生因素的影响，他对外来的情感是开放的，并具有复制并分享他人的情感的习性。

基于此，教师对学生的教育就要利用此时他们利他主义情感的特质，以教育为引领，不断激发学生的利他主义情感，培养他们的利他行为，不断将爱国、爱社会、爱他人的意识传递到学生的意识中。在教育惩戒过程中，也应注意引导学生利他主义的思想与同情心的建立，积极承认错误，承担责任，引导学生意识到个人的违规不仅仅是个人的“私事”，也是侵犯集体利益的错误行为，由此实现教育惩戒的育人性。

4.教育懲戒实践培养学生的共同体意识

人是生活在你-我关系中的社会存在。人类共同体的发展与传承正是存在于人与人的生活交往过程之中，没有生活共同体，你-我关系的社会就不能存在[12]。如何培养儿童的共同体道德情感，让其成为有情怀有担当的共同体成员是所有教师都应反思的。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[13]目前在学校的教育实践中，教师较少从人类命运共同体的角度去思考如何为学生创设成长与学习的条件。国际21世纪教育委员会提交给联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴藏其中》明确呼吁，“通过增进对他人及其历史、传统和精神价值的了解，学会共同生活”[14]。教师对学生情感教育与知识教育属于学校教育中不同逻辑层次的教育方面，情感逻辑不同于理性逻辑，学生本人对人类生活共同体的意识，只有在其参与共同体生活中才会自然而然地萌发与生长。学生从学生共同体意识发展为集体共同体意识，最终升华为人类共同体意识，这是一个循环上升的逻辑过程，共同体意识的培养能激发学生团结友爱情感的同时，增加学生彼此间的责任感与紧密度，能够培养学生共同维护集体利益的思维逻辑，理论上会减少学生违纪行为的发生。

此外，福柯提出“惩罚应该被视为罪犯对每一个同胞的报偿，因为犯罪伤害了大家的利益”[15]。学生具有共同体意识，在被教育惩戒的过程中，更能意识到自身行为对他人利益的侵害和对集体规则破坏，从而反省自身行为的合规、合理性。基于此，教师对学生的教育不应仅仅停留在学生智力能力的开发、做事能力的培养等，更应注重学生与他人共同生活的实践能力。教师尽力为学生创设的生活应朝向共同体生活体验，让学生在学校能体验真实而生气勃勃的社会生活。也许是引导班级一起阅读一篇散文或者诗词，也许是一起评价某个历史人物或事件等都可以增加学生共同体的情感，共同体情感与意识无疑对于教育惩戒有着重要的意义与作用。

总之，在教育惩戒中，教师实施教育惩戒的目的不是为了将功补过，也不是为了对学生进行压制。教育惩戒所针对的是学生“不良”行为，通过教师的教育使其远离学生，学生得以真正意识到教育惩戒的意义，良好教育生态得以形成。

参考文献

[1][8] 让教育惩戒有尺度、有温度——教育部政策法规司负责人就《中小学教育惩戒规则（试行）》答记者问[EB/OL].（2020-12-29）[2021-03-11].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-12/29/content_5574652.htm.

[2] 孙正聿.马克思主义哲学智慧[M].北京：现代出版社，2016：332-333.

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[4] 杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：168-171..

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[10] 福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2019：116.

[11] 爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金，译.上海：上海人民出版社，2005：158.

[12] 朱晓宏.重构家校生活——让儿童体验人类命运共同体的道德情感[J].人民教育，2020（Z3）：64.