统编教材阅读策略单元教学存在的问题及其消解

摘要：当下统编教材阅读策略单元教学面临新的挑战，源于师生对阅读策略及其教学的认识不清。为提高阅读策略单元教学的成效，基于对阅读策略单元教学现状的分析，建议教师在实际教学中采取以下对策：立足于课堂、结合课内课外阅读、创设真实的阅读情境、重视教师对阅读策略的解释和示范、维护学生主体性、强化长期训练。

关键词：小学语文  统编教材  阅读策略单元

引用格式：谢平.统编教材阅读策略单元教学存在的问题及其消解[J].教学与管理，2022（18）：86-88.

阅读策略作为教学内容是统编小学教材的一大革新，新的内容给教师的阅读教学带来新的挑战及困惑——对阅读策略及其教学的了解寥寥。目前对阅读策略单元的教学基本属于暗中摸索的阶段，因此，有必要对阅读策略单元教学存在的问题进行分析，探讨改进路径。

一、阅读策略单元教学存在的问题

1.教师对阅读策略的认识不清

统编小学教材最大的变化是设计了四个阅读策略单元：预测、自我提问、阅读要有一定速度、有目的地阅读。在阅读策略进入统编教材前，教师和学生对其了解甚少，更谈不上掌握和熟练运用;即使有使用也大多处于无意识的阶段。有研究者通过调查发现，50%的教师认为阅读策略教学的困难体现在“对相关阅读策略的知识了解较少”[1]。比如在统编教材阅读策略单元教学中，教师经常将阅读策略与阅读方法等概念相混淆;将提问策略与教师的课堂提问、提高阅读的速度与快速阅读等同起来，其原因在于对阅读策略知识及运用认识不清。

2.阅读策略教学脱离真实的阅读情境

在实际的教学中，存在阅读策略的训练与真实的阅读情境分离的现象。比如在提问策略单元，有的教师在教学设计时，将课文内容的学习与策略的训练分开实施，把二者区分开，缺乏关联。可见教师在阅读策略单元教学中对创设真实的阅读环境不够重视，过分注重课文内容的学习，缺乏阅读策略的渗透与培养，学生缺乏体验式的阅读过程。

3.教师对阅读策略解释与示范的缺失

通过对阅读策略单元教学案例及教学设计的统计分析，大部分的教学设计或实施缺少教师对相应阅读策略的解释和示范环节。不少教师在阅读策略教学设计的第一个环节仍然是生字词教学和课文的初读感知。如有教师对《一个豆荚里的五粒豆》教学设计的第一环节：学习规范提问。首先，揭题，学习“豆荚”“豌豆”;其次，初读课文，梳理内容;第三，交流问题，规范整理。整个教学环节并无教师对提问策略的解读和示范。

4.忽视学生在阅读策略教学中的主体性

从目前统编教材阅读策略单元教学的现状来看，教师的教仍占主导地位，比如提问策略教学，主要以教师的课堂提问和学生的回答为主。最明显的是，阅读策略教学以教师的预设为主，尽管在其中有让学生预测或提问的环节，但学生的自我提问并未表现出来。根本原因在于忽视了学生在阅读策略教学中的主体性，没有把学生当做“读者”来看待，学生和教师一样都是读者，在阅读过程中预测、提问的主体是读的那个人。

5.缺乏阅读策略教学需要长期训练的意识

要养成良好的阅读习惯和掌握良好的阅读策略运用能力需要长期的训练，但在对阅读策略单元的认识上，不少教师存在误区，认为单元教学结束后不用再关注阅读策略的训练。仅仅依靠一个单元的学习是不可能将阅读策略内化于阅读过程之中的。

二、消解阅读策略单元教学困境的策略

1.立足课堂，结合课内课外阅读

课堂是阅读策略运用能力培养的主阵地。教师应该立足课堂，重视阅读策略教学过程各个环节的设计，有意识地渗透和培养学生的阅读策略意识，并引导学生结合自身阅读经验反思阅读过程。在这个过程中，切忌将这些阅读策略和其他知识一样灌输给学生，有时严重脱离实践的急功近利的做法会对学生的阅读兴趣产生反作用。同时，仅仅依赖课文习得阅读策略显然不现实，应结合整本书阅读和统编教材“快乐读书吧”“与大人一起读”和名著导读板块，模糊课内课外文本的阅读，拉大统编教材的框框，融入阅读策略的运用，提高学生主动阅读的积极性。

2.创设真实的阅读情境

班杜拉认为，学习是由三个相互作用的因素所引发：个人因素，如认知过程和自我知觉和情绪状态;行为模式，如自我观察，自我评估以及营造富有成效的学习环境;社会环境，如与他人的互动[2]。从班杜拉的影响学习三要素来看，学习环境和社会环境的营造对学习的影响比较重要。创设真实的阅读情境可从以下方面着手。

（1）让学生真正进入真实的阅读情境中

引导学生在阅读课文的过程中对所训练阅读策略有亲身的体验与感悟，在体验中逐步内化阅读过程所需要关注及运用的策略，并提高阅读效率及阅读能力。比如提供真实的阅读文本。“阅读策略的教学应使用真实的阅读文本进行教学，教师将阅读理解过程展示给学生，并提供学生在真实文本中练习使用阅读策略的机会”[3]。

（2）让学生将自己视为读者

“着重培养‘真正的读者’，接近真实阅读状态可以帮助学生成为真正的读者。”[4]学生需要在真实的情境下运用所学到的策略，在策略指导后要回到学生自己的閱读实践中。“语文知识和技能的获得是在运用语文的真实情境中实现的。这种真实性和情境性既为学生的学习提供了丰富生动的支撑，从而使得知识具有可接近性，又赋予了知识真实的意义，而不是将知识看作枯燥的要记忆的信息或者要重复机械操练的技能”[5]。

（3）安静的阅读与热闹的讨论

“安静的阅读”是指教师要保证学生足够的阅读时间安静阅读，即持续默读时间。倘若学生没有相应阅读时间的保证，他们就难以获得在真实阅读过程中运用阅读策略的感受。阅读过程看似“冷场”，但学生的思维是处于活跃状态的，不断进行推理、质疑、总结等高阶思维活动。“热闹的讨论”是指尝试运用阅读策略理解课文后，教师应设计一些反思性讨论活动，包括学生的自我反思，学生之间、师生之间讨论某个阅读策略运用的效果和困惑，共商解决之策。

3.在教学起始解释和示范策略的运用

唐娜琳·米勒认为，“阅读危机的症结在于缺少阅读的榜样”[6]。在学习如何阅读各类作品的过程中，学生需要大量的示范和练习。有研究者认为，“当教学注重过程或技能时，学生不仅需要教师的口头解释，也需要动作示范”[7]。因此，在策略学习过程之初，教师承担组织和管理学习活动的大部分责任，为学生提供大量的解释、示范或支持。

有研究表明，阅读策略教学指导需要为学生提供明确的策略、有效的示范和恰到好处的提示。方式有三种：一是教师对阅读策略进行解释和介绍，明确阅读策略的含义和价值;二是运用出声思考的方式向学生展示某个阅读策略的使用过程;三是学生亲自在阅读过程中有意识地使用某个阅读策略。比如三年级上册预测策略单元，首先和学生明确预测策略单元的主要学习目的——学会在阅读时预测，提高阅读的主动性和兴趣。其次，教师采取直接、明晰教学的方式，解释预测阅读策略是什么、有什么功能，以及在什么条件下使用。如果我们期望学生习得策略并在不同的课文类型或整本书阅读中使用预测策略，就需要解释预测策略为什么起作用，在哪种情境下作用最佳，并向学生指出在他们使用预测策略时多学到了什么。最后，教师采用出声思维的方式示范预测策略的使用过程，示范的过程是教师将自身在阅读时使用预测策略的思维过程可视化的过程。

4.以学生为阅读策略训练的主体

学生是文本的主动加工者，而不是被动的接受者。学生不仅是阅读的主人，更是阅读策略教学过程中的主人。随着学生对阅读策略的认知和操练次数的增多，在阅读策略教学中，学习的责任逐渐从教师向学生转移。以学生为主体，即要求教师调整自己的角色，从教学的以我为主转变为以学生的学为主，教师从示范者转变为指导者，和学生共同体验阅读策略的运用过程。比如提问策略，学生在阅读过程中可能提不出问题，或者提出的问题大多属于事实性问题，对于促进对课文更深层理解的问题提得比较少，这时教师应示范如何边阅读边提问。等学生逐渐对自我提问有一定意识后，再提出引导性问题激发学生提问的欲望。

根据已有的研究，最能体现学生主体作用的阅读策略教学方案是互惠式教学，互惠式教学主要是学生通过向同伴演示来学习阅读策略，包括四种策略：总结、提问、阐明和预测。互惠式教学主要采用小组合作的学习方式，基于课文的阅读，引导学生相互倾听、对话，针对文本提问、预测、澄清和总结，从而理解文本。在这个过程中，学生能够在和同学互动的时候获得独立性并且控制自己的学习。下面以《总也倒不了的老屋》的策略教学说明“互惠式教学”的具体过程：

老师：（阅读课文）老屋已经活了一百多岁了。它的窗户变成了黑窟窿，门板也破了洞。它很久很久没有人住了。

生1：（引导讨论的学生）我就此段提出的问题是：“老屋年久失修，又没有人住，为什么题目说它是总也倒不了的老屋？”

生2：（预测）可能这个老屋是个文物，人们不希望它倒下。

生3：（澄清）不对吧，如果是文物，它怎么会破成那样（指课文第一段对老屋的描写）。

生4：（详细解释）是因为有人希望老屋不要倒下去，比如第三段出现一个小猫的声音，希望在老屋过一个晚上，因为它找不到一个安心睡觉的地方了。

老师：（提问）课文题目说的是老屋总也倒不了，它答应小猫的请求后，后面有没有倒下去呢？

生1：（澄清）老屋帮助小猫后，原本想终于到了倒下的时候了，可是又有其他动物请求它帮忙。比如老母鸡。

生2：还有后面的小蜘蛛。（总结）我知道老屋为什么总也倒不了，因为它要帮助需要帮助的小动物。

老师：好（问生2），现在看看你刚才的预测是否正确。

从上述教学案例来看，互惠式教学中，教师主要承担引导者和学习支架提供者的角色，学生是策略运用练习的主体，学生在教师提供的互惠式结构中参与学习活动和对话，建构对课文的理解并通过相互帮助来掌握阅读策略的运用。

5.强化训练阅读策略

阅读策略运用能力如何具体化，目前还缺乏研究。合宜的能力需要适当的强化训练来建构。从统编教材阅读策略单元教学的现状来看，仅仅依靠一个单元的阅读策略教学，培养不成诸如预测、提问、提高阅读的速度等阅读习惯。阅读策略达到自动化或熟练程度需要练习强化。学生的阅读策略意识需要教师的细心呵护和耐心培养，这样的培养应该是逐步递进式的，绝不是短期培养的。学生的阅读策略习得跟生活中的其他技能方法一样，不是几个阅读策略单元的学习就可以完成的。阅读策略意识的形成是一个长期的过程，学生阅读策略的获得需要大量的阅读实践。教师要培养这种无意识的阅读策略应用，需要通过有计划、有规律、有技巧的课堂呈现和师生交流方能实现。“教师所传授的阅读策略需要学生在自己阅读不同阅读文本的过程中反复运用才会熟练使用，即熟知在什么情况下使用何种策略以及如何使用何种策略。”[8]

总而言之，统编教材出现新的教材内容——阅读策略单元，的确给教师的教学带来新的挑战，如何应对这个挑战，有效地实施阅读策略教学，除了教师需要对有关阅读策略知识和阅读策略的运用有一个清晰的了解外，还需要立足课堂，创建真实的阅读情境，根据学生的情况有选择地解释和示范阅读策略，侧重学生的自主性，有长期强化训练等意识。教学生在阅读时运用策略，意味着教给他们一个过程，让他们在以后的阅读中，能更细致、周到地思考他们所阅读的文本。

参考文献

[1] 李玉.部编本小学语文阅读策略教学研究[D].重庆：西南大学，2020.

[2] Jack Snowman，Rick McCown.教学中的心理学：下册[M].庞维国，译.上海：华东师范大学出版社，2018：376.

[3][8] 王晓平.小学阅读理解策略教学研究[M].哈爾滨：黑龙江大学出版社，2009：165.

[4] 罗先慧，李金云，李胜利.初中语文教育教学研究2018年度综述[J].语文建设，2019（05）：17-22.

[5] 郑太年.学习科学与教学变革[M].上海：上海教育出版社，2019：110.

[6] 唐娜琳·米勒.书语者：如何激发孩子的阅读潜能[M].关睿，石东，译.乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2016：107.

[7] 古德，布罗菲.透视课堂（第10版）[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2009：244.

[作者：谢平（1986-），男，江西瑞金人，凯里学院教育科学学院，副教授，上海师范大学教育学院，博士生。]

该文为2020年贵州省教育科学规划课题青年项目“贵州民族地区小学语文教学适应性研究”（2020C035）的研究成果