预防医学大班授课中翻转课堂的教学实践

李舒婷 范琳波 蒋成兰 平妮娜 王立萍 木云珍 赖纯米

摘  要：目的 探讨在大班授课下，预防医学课程中如何实施翻转课堂。方法 采用整群抽样，随机选取昆明医科大学2018级临床医学专业的6个班为实验组、另11个班为对照组，针对课程中的同一章节，实验组采用翻转课堂模式，对照组采用传统讲授式教学。通过问卷调查和章节测验进行评价。结果 问卷结果显示，70%以上的学生认为翻转课堂的趣味性、参与度和对知识能力的提升均较讲授式教学好。章节测验成绩的对比显示，实验组的成绩优于对照组，且差异具有统计学意义（P<0.001），即翻转课堂授课取得的教学效果更好。结论 翻转课堂教学不仅能在主观上得到学生的认同，也能在客观上达到更好的教学效果。选择合适的课程内容和适合的形式进行翻转，能够对师生的综合能力有所提升。

关键词：预防医学;大班授课;翻转课堂

中图分类号：G642       文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）15-0127-04

Abstract： Objective to explore how to implement flipped classroom in Preventive Medicine course under large class teaching. Methods using cluster sampling， six classes of 2018 clinical medicine major of Kunming Medical University were randomly selected as the experimental group and the other 11 classes as the control group. For the same chapter in the course， the experimental group adopted the flipped classroom mode and the control group adopted the traditional teaching mode. It was evaluated by questionnaire and chapter test. Results the results of the questionnaire showed that more than 70% of the students believed that the interest， participation and improvement of knowledge and ability of flipped classroom were better than that of lecture teaching. The comparison of chapter test results shows that the results of the experimental group are better than those of the control group， and the difference is statistically significant （P < 0.001）， that is， the teaching effect of flipped classroom teaching is better. Conclusion flipped classroom teaching can not only be recognized by students subjectively， but also achieve better teaching effect objectively. Choosing the appropriate course content and form for flipping can improve the comprehensive ability of teachers and students.

Keywords： Preventive Medicine; large class teaching; the flipped classroom

翻轉课堂是2007年由美国科罗拉多州的一名化学教师尝试和总结的一种教学模式，它并不特指某种固定的形式，凡是学生在课前进行知识的学习记忆、课中内化应用、课后总结巩固的形式，都可以称之为翻转课堂[1]。由于翻转课堂把课中的时间用来进行讨论、应用和创新，因此更能培养学生解决问题的能力和综合分析的思维，实现高阶性的认知目标。

预防医学是面向广大医学生开设的、与基础医学和临床医学密切联系的重要课程，旨在树立学生的大卫生大健康观，强调从“以治病为中心”向“以健康为中心”的转变，实现“培养促进全体人民健康的医生”的人才培养目标。但相较于内科学、外科学等专业课程，多数学生对于预防医学的学习缺乏主动性，在传统的讲授模式下，能够做到课前预习的学生寥寥无几。但就内容而言，预防医学课程中既有需要理解和记忆的基本概念，也有需要实践和评价的应用内容，适合进行翻转课堂的尝试。为探索教学模式的创新，提高教学质量，本教学团队尝试了在无法实现小班分组情况下的大班授课的翻转，现将教学效果和实践体会报告如下，以期为更多教师提供参考。

一、对象和方法

（一）研究对象

以昆明医科大学2018级（本科三年级）临床医学专业17个班、共968名本科生为研究对象，在课程学习前已详细告知该研究情况，已获得学生的知情同意。

（二）研究方法

以预防医学课程中传染病的预防与控制章节作为实验的章节。采用整群抽样的方法，随机抽取6个班的学生（共353人）作为实验组，在该章节实施翻转课堂教学，其余11个班的学生（共615人）作为对照组，在该章节采用传统的讲授模式进行授课。

两组学生在年龄、性别、既往学习成绩等一般资料上的差异无统计学意义。两组的课时安排、授课内容、课程质量标准、使用教材均保持一致。因涉及的班级较多，无法由同一名教师完成教学，因此两组的任课教师均为随机分配。

（三）教学实施方法

1. 实验组教学实施

实验组进行翻转课堂教学，按课前、课中、课后三个阶段进行。

（1）课前：自主学习。教师需布置学习任务、搭建学习平台、引入学习资料，为学生的自主学习提供引导和支持，并通过线上测验掌握学生的自学情况。

学习资料包括视频类资料如自己录制的微课视频、优秀的慕课视频或一些案例视频，文字类资料如疾病的诊疗指南、调查报告等，也可以提供相关的网站，鼓励学生在这些网站中自行搜索内容进行学习。

具体到本次研究，教学团队主要为学生提供了基于学习通平台的学习资料，包括自己录制的微课视频、传染病流行的经典视频、新冠肺炎疫情最新版的防控指南等，也鼓励学生观看中国慕课平台的优秀慕课视频，并设置了十道客观题作为课前测验。学习任务在课堂开始两周前发布，同时完成了学生的分组。

（2）课中：分析应用。教师根据课前测验的薄弱点和重难点设置案例，案例形式不限，可以是时事新闻报道、疾病案例、疫情防控指南等，引导学生应用学习到的知识来对案例进行分析和讨论，以小组为单位抢答，鼓励组内更多的组员代表小组来进行作答，并根据作答情况进行组间互评和教师评价，作为形成性考核的依据之一。

在本次课程中，围绕新冠肺炎疫情，设计了新冠病毒的传播流行、免疫屏障的形成条件、疫苗的接种和加强等实际的话题。

（3）课后：总结扩展。鼓励学生用思维导图梳理课程框架，内化知识体系，并布置课后作业对学习效果进行检测和巩固。

2. 对照组教学实施

对照组采用讲授模式授课，依照课程质量标准，明确学习目标和重难点，讲授知识点、提问互动、进行总结，并布置课后作业进行巩固。

讲授式教学和翻转课堂式教学的实施流程对比见表1。

（四）评价方法

通过问卷调查和章节测验的方式，分别对教学过程和教学效果两个方面进行评价。

对实验组学生进行了有关翻转课堂教学模式的问卷调查，了解学生对于翻转课堂这种形式的兴趣、实用性、参与度的态度。

利用章节测验对两组学生的知识掌握情况进行测评，章节测验为统一时间、闭卷进行，共31道客观题，避免了阅卷过程中主观因素的影响。测验既包括考察基本知识点的题，也设置了案例分析题，考察學生综合分析运用知识的能力。

（五）统计学方法

用Epidata 3.0录入问卷和测验成绩数据，用SPSS 21.0进行数据处理，用构成比、非参数检验对数据进行统计描述和统计分析，检验水准α=0.05（双侧）。

二、结果

（一）基本情况

问卷面向实验组的学生进行调查，共发放问卷353份，收回347份，回收率98.3%。章节测验面向两组的全部968名学生发放，953人完成测验，完成率为98.5%。

（二）学生对翻转课堂的态度

从趣味性、参与度、知识能力的提升三个方面评价学生对于翻转课堂的态度。77.5%的学生认为翻转课堂比讲授式课堂更有趣味性，84.1%的学生认为翻转课堂的参与度更高;对于课程内容的掌握，78.4%的学生认为翻转课堂的形式更有帮助，而对于能力的提升，71.8%和80.1%的学生认同翻转课堂能够对合作、表达能力有所提高。实验组学生对于翻转课堂态度的问卷调查结果见表2。

（三）不同教学模式的成绩比较

进行正态性检验后发现，两组成绩分布均不是正态分布。对照组的章节测验成绩中位数为91.00（80.00～90.00），实验组成绩中位数为94.00（90.00～100.00）。通过非参数检验可知，两组学生成绩分布存在显著差异（P<0.001）。从中位数和非参数检验的频率分布可知，实验组整体成绩优于对照组，即翻转课堂模式取得的教学效果更好，如图1所示。

三、讨论

翻转课堂已经发展和推广了很多年，在国内外受到很多教师的推崇，取得了较好的教学效果。本次翻转课堂的教学实践也显示，70%以上的学生对翻转课堂的形式和效果持认同的态度，尤其是在参与度上，84.1%的学生都认为翻转课堂的参与度更高，77.5%的学生认为翻转课堂比讲授式课堂更有趣味性。说明翻转课堂加强了学生学习的主动性，变被动填鸭式的“要你学”为主动的“我要学”，活跃了课堂气氛，体现了教与学的融合，并且对提高学生的学习积极性和学习兴趣是有益的;而以小组为单位的抢答互评计分模式又可以增强学生的集体荣誉感，使学生感到为集体争得成绩的骄傲，从而促进学生课外的自主学习。从客观的测验成绩也可以看出，实验组的成绩优于对照组，且差异具有统计学意义，具体反映到知识能力的掌握上来看，翻转课堂模式也是优于讲授式教学的，同时也反映了学生的课前学习是认真而有效的。

但也有不少教师存在翻转课堂只适合小班教学、只适合部分学科和课程、教师的存在失去了意义的观念，我们不妨从以下几个方面来综合看待。

从本质上看，翻转课堂“翻转”的是学习的流程，是从“先教后学”到“先学后教、以学定教”[1]的时序的翻转。基于的理论基础是学习记忆金字塔和布鲁姆认知目标分类：将被动学习中的听讲、阅读、视听环节放在课前，实现识记、理解的基本目标;将主动学习的讨论、实践、教授他人放在课堂上，实现应用、分析、创新的高阶目标。因此，但凡课程中有需要记忆理解的基本知识点，都可以放在课前让学生自主学习，有需要高阶应用的内容，都可以放在课堂上来开放讨论。所以，大部分的课程都可以进行翻转，只是程度不同。

伴随着课堂时序的翻转，课堂的时间和空间也得到了延伸。对于某个章节的学习不再局限于课堂的固定时间，向课前和课后都进行了延展;基于现代信息技术的发展，线上教学平台的搭建提供了师生随时随地交流分享的机会，所以翻转课堂也是线上线下混合式教学的一种体现。

从形式上看，经典翻转课堂的课中部分是以小组讨论来组织的，鼓励每个小组成员都能提出自己的问题并参与讨论[2]，这在很多以一百人以上的大班为授课单位的高校是不切实际的，因此，很多教师也根据教学实际设计了不同形式的翻转。

就预防医学课程而言，其翻转的形式一种是课堂汇报讨论，学生在课前自主学习课程内容，课中展示学习成果并提出问题进行讨论，学习成果的展示可以小组或个人为单位，展示的形式多样，如PPT演讲、辩论、情景演绎等。尹淑英等[3]在护理专业的教学、吴松林等[4]在专科班中都进行了这种形式的翻转，本团队也在课程的另一个章节实践了这种形式。另一种是案例式的讨论，教师在课前发放典型案例，学生围绕案例进行分析，课中，学生汇报对于案例的分析、复盘案例中的知识点并进行交流，刘琼婷[5]在中职学生中、胡晓洁等[6]在专科学生中和朱海华等[7]在口腔医学生的教学中实践了这种形式。也有教师[8]采用类似本研究中的方法，课前进行的是章节知识点的学习，把案例的分析和讨论完全放在课中进行，小组内部讨论后来抢答分析，检测和提升学生运用知识、综合分析的能力。无论何种形式，都在课中实现了认知的高阶目标，在调查中取得了很好的反响和效果。因此，不需要拘泥于某种形式，而是针对课程的具体情况，寻找适合自己的翻转形式。

从角色上看，翻轉课堂翻转了师生的角色。这不是说教师的存在感降低了，恰恰相反，翻转课堂对于教师的要求提高了。课前，教师能否合理安排教学任务、能否挑出难度适宜的内容来录制微课、能否搜集或编写典型的案例、能否运用线上平台实现课前测验和互动答疑。课中，如何高效利用时间来引导学生进行分析、讨论和应用，并解答疑难知识点。课后，怎样做好教学评价和教学反思。以上每一条都对教师的综合能力提出了考验。而对于学生，从传统讲授式课堂中默默听讲的“小透明”，变成了小组汇报或课堂讨论中的“发光体”，每名同学都有机会阐述自己对于这个问题的理解、分享对于这个案例的观点，教师也鼓励组内不同的成员来发表观点，使学生成为知识的主导者。

从效果上看，学生的知识和能力有了综合提升，教师也在此过程中受益匪浅。课前，学生可以根据自己偏好的方式、接受新知识的节奏来选择文字或是视频的学习、选择重看或是跳过某个知识点，增强学习的自主性。课中，无论教师还是学生都能在主观上感受到课堂“活”起来了，不再只是教师一个人的声音和观点，学生们可以基于不同的角度来激烈讨论，刺激他们真正去主动思考这个内容，而不是被动接受。讨论的过程中，教师也时常惊讶于同学们的思路和角度，能让自己对一些知识点迸发出新的理解。

当然，在翻转课堂的实践中也存在很多问题。首先，从翻转课堂对于教师的要求就可以看出，准备一次翻转课堂需要耗费很大的精力，加上新型线上教学平台层出不穷、微课设计和录制的要求提高，对不那么擅长信息技术的教师们不断提出着挑战。毛璐等[9]也在一项针对教师的问卷调查中观察到，新型教学平台软硬件的使用困难是让教师不去实施翻转课堂的一个阻力点。另外，小组的形式固然能够提升学生沟通交流、团结协作的能力，但也无法避免个别学生的滥竽充数。最后，在如此多环节、多元素的教学手段下，也需要更多维度的评价指标来进行匹配，目前的评价标准仍较为单一和平面。

四、结束语

翻转课堂的设计和实践必然存在一定的困难，但已有不少教师给出了自己的经验分享，本团队也希望通过在大班语境下预防医学的翻转课堂教学的实践，为更多教师尝试和开展翻转课堂提供参考。行为的改变始于认知的变化，只要从教学观念上能够转换，就已经迈出了教学改革的一大步。

参考文献：

[1]胡小勇，冯智慧.理解翻转课堂从十个问题说起[J].教育信息技术，2015（11）：3-6.

[2]何朝阳，欧玉芳，曹祁.美国大学翻转课堂教学模式的启示[J].高等工程教育研究，2014（02）：148-151+161.

[3]尹淑英，李鹏飞，刘卫东.翻转课堂在预防医学教学中的应用研究[J].中国高等医学教育，2017（11）：126-127.

[4]吴松林，钟文斌，杨玉铭，等.翻转课堂在预防医学教学中的应用和评价[J].卫生职业教育，2019，37（2）：51-53.

[5]刘琼婷.案例讨论式翻转课堂教学模式在中职预防医学教学中的应用[J].成才之路，2021（18）：140-142.

[6]胡晓洁，杨波，杨艳.翻转课堂结合PBL在预防医学教学中的应用探讨[J].智慧健康，2021，7（12）：153-155.

[7]朱海华，俞琪，葛鑫，等.以翻转课堂为载体的多元化教学模式在口腔预防医学中的应用探究[J].中国高等医学教育，2021（2）：89-90.

[8]桑佳煜.翻转课堂在预防医学教学中的应用探讨[J].人人健康，2020（4）：83.

[9]毛璐，李小菊，张梅.翻转课堂教学模式在预防医学教育实践中存在的问题及对策——从教师视角出发[J].农垦医学，2020，42（3）：260-263.