多元化分层教学模式在遗传与优生教学中的应用研究

2022-06-14张昕悦杨晓晖李荣耀

科教导刊·电子版 2022年11期

张昕悦* 尹玮刘颖杨晓晖李荣耀

（沧州医学高等专科学校河北·沧州 061000）

遗传与优生是遗传学与优生学相结合的一门交叉学科，通过研究人类的发生和发展与遗传相关因素的联系，为遗传病提供诊断、预防和治疗的科学依据，最终达到优生优育的目的[1]。近年来，遗传学发展迅速，与医学的联系越来越紧密。因此，学好遗传与优生对于临床医学、护理学等专业的学生来说是十分必要的。然而，教师采用传统的“一刀切”讲授的教学模式教学效果并不理想[2]。因此，将传统的“忽略差异”的教学模式转变为“分层次”的“因材施教”的教学模式迫在眉睫。

本研究中提到的分层教学模式是根据布卢姆教育目标分类理论从认知水平和情感特点，两个方面进行多元化分层，旨在互动中加强团队合作，通过理论联系实际理解科学与社会的关系，在探究的过程中培养健康的人生价值观，在思考的过程中提升思维维度[3]。

1 多元化分层教学研究现状

分层教学模式在近几年的研究数量激增，目前，有关分层教学的文献主要集中在数学、英语、经济等领域，在遗传学领域，尤其是多元化分层教学方面的研究甚少[4-9]。分层教学在其它学科领域的研究成果对本课题的研究有一定的借鉴意义。如余志芳在研究中强调关注学生的情感，缺乏情感因素参与的教学是大打折扣的[10]；赵兰、董红昌等多人的研究均是侧重在教学全程的分层（学生分层、教学分层、考核分层），从而调动学生学习的积极性，提高教学效果[11-14]。吴程、李芦生等人强调的隐性分层教学法，由教师采取干预的形式来对学生进行分层而不告知学生，从而减轻公开分层对学生的负面影响[15][16]。

从众多分层教学的研究中发现，很多高校开始尝试分层教学，研究初见成效。在多数分层教学模式下，学生的成绩和课堂教学效果均有所提高[17-20]；但由于分层模式不成熟，会在具体实施时会遇到很多问题，例如，单一以学习能力进行分层[21]，而没有考虑性格情感特点以及适应力和发展潜力等多重因素，很难使学生获得从内到外的成长，无法满足社会对多元化人才的需求。

2 多元化分层教学模式构建

在研究中遵循二因素，四层次，三原则的思路。从认知水平和情感特点，两个方面将学生纵向分层，再混合两种纵向分层结果进一步细化分层，多元分层方式可具体体现学生的基础水平、学习兴趣、接受能力、生活态度等，使得每一位学生的特点得以体现，从而更有针对性的实施教学。

3 多元化分层教学模式实践研究

3.1 研究对象

本研究于本校（沧州医学高等专科学校）选取19级临床医学专业学生为研究对象。在19级临床专业班级中随机选取某班为实验组，某班为对照组，实验组按照多元化分层模式进行教学，对照组用传统方式进行教学。其中实验班和对照班均由同一教师授课。

3.2 分层方式

3.2.1 从认知水平，情感特点两个方面展开分层

因素一：认知水平，即知识的掌握与理解能力，可通过成绩分析获得，根据能力由高到低分为A、B、C三层。

因素二：情感特点，即兴趣、态度和价值观，可通过问卷和访谈的形式获得，可由乐观积极到悲观消极分为a、b、c三层。采用《乐观悲观量表中文版》（OPS-C）对学生进行乐观悲观评分测试。

3.2.2 根据学生的基础水平、学习兴趣、接受能力、生活态度等将学生划分为“进取型、中庸型、鞭策型和关怀型”四个层次

—进取型（A+a，B+a）：该层学生基础较好，学习积极主动，生活态度乐观向上。但是个别学生可能存在骄傲自满的特点，与同学相处不融洽。

—中庸型（A+b，B+b）：该层学生基础较好，但是态度较中庸，按部就班，易随波逐流。缺乏探索精神和创造精神，特别在遇到学习困难时容易退缩，缺乏勇气和毅力。

—鞭策型（C+a，C+b）：该层学生基础较差，学习能力较弱，但学习和生活态度积极乐观。问题常见于思维过度活跃，缺乏严谨性，三分钟热度。对该层学生要加强鞭策与激励，促使学生养成良好的学习和思维习惯。

—关怀型（A+c，B+c，C+c）：该层学生主要的特点是学习或生活的态度是消极的，学生缺乏明确的学习目标和人生理想，个别学生甚至对学习彻底失去了兴趣和信心。需要教师和同学的关注与开导，帮助他们转变态度，化被动为主动。

3.3 分层原则

分层过程中应注意隐蔽性、互补性、动态性原则。

根据以上实施计划进行教学实践。将知识与案例整合，以小组讨论的形式进行，中间不同内容和环节注意变换的分层方式。

可将相同相近层次的学生组成小组，例如在唐氏综合征章节教学中，分析不同类型的唐氏综合征，也存在着难易差别，可将难度低的任务分配给学习能力弱的组别，难度高的分配给学习能力强的组别，其中遵循隐蔽性的分层原则。

不同阶段要注意根据学生学习状态和成绩作出适时反馈，例如有的学生最初的归层并不合适或者经过阶段学习其学习能力有了明显提升等，那么分层情况均需要作出相应的动态性调整。

3.4 研究结果与分析

在分层教学前，分别对实验组和对照组的同学进行测试，来考察两组学生遗传学相关知识的掌握情况，将数据输入SPSS进行分析，结果见表1。通过表1的结果中可以看出，在分层教学前，实验组的测试平均成绩为76.85分，对照组的测试平均成绩为81.56分，实验组成绩比对照组低4.71分，但并未呈现显著性差异（sig=0.3802＞0.05），由此可见，实验组与对照组的学生遗传学知识掌握情况相近。

表1：分层教学模式前实验组与对照组《遗传与优生》测试成绩

在进行分层教学一学期后，再次对实验组合对照组的同学进行测试，将测试结果输入SPSS进行分析，结果见表2，通过表1的结果中可以看出，在实施分层教学一学期后，实验组的测试平均成绩为92.54分，对照组的测试平均成绩为86.77分，两者相差5.77分，结果呈现显著性差异（sig=0.0039＜0.05），由此可见，实验组经过一学期的分层教学后进步十分明显，在遗传学知识掌握情况上要优于对照组。