“舒展”课程的思考与实践

邹莉 沈苹

摘要：课程需要还原儿童生命的丰富性、独特性和创造性，无锡市梅村实验小学遵循学校课程发展的脉络，聚焦课程现有的问题并结合新时代语境，站在儿童的立场上坚持“五育并举”，构建“舒展”课程体系。在课程实践中，以“知情意行”的进阶指向德性的舒展，以“真实学习”的模型指向思维的舒展，以“私人定制”的菜单指向身心的舒展，以“劳教结合”的场域指向生活的舒展，从而完善了学校全域课程体系，唤醒了师生的课程主体意识，丰富了学生多维成长的可能，探索了素养指向的课程评价。

关键词：“舒展”课程;课程设计;生长力

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）05B-0026-05

自二十多年前提出“为每一个儿童设计课程”的课程理念起，无锡市梅村实验小学就以“为每一个儿童设计课程，让每一位师生幸福成长”为价值引领，开启了学校课程变革之路。“十五”期间，学校探索了“为每一个儿童设计课程——个性化教学的研究”，在个性化教学策略的操作层面积累了一定的经验;“十一五”期间，研究视角由“个性化教学”扩展为“课程的校本开发”，努力实现时代浪潮与学校生态发展的对接;“十二五”期间，学校将儿童纳入课程的主体，借由“让每一个儿童主动参与课程设计的校本研究”，吸引并引导学生发现最好的自我;“十三五”期间，学校的课题“丰富学生学习方式的行动研究”更注重让学生在丰富的课程体验中去经历成长，在丰富的学习方式中丰富学生成长的可能性。二十多年的课程改革之路使我们越来越清晰地认识到，学校的课程虽在一定程度上满足了学生的个性发展需要，也使得学校的教育教学质量持续走在了区域的前列，但通过进一步反思和追问，我们也感到学校课程在实现育人价值、促进儿童全面终身发展、激活教与学共生共长等方面还有很大的发展空间。

学校近年来不断扩建校区、扩大教育规模，增加教学班级和招生人数，作为百年名校还积极探索集团化办学模式，集中利用优质资源快速发展本地教育。“为每一个儿童设计课程”不仅仅是课程设计、实施层面上的行动，更应是育人方式上的整体架构。作为培养适应未来社会发展需要的人才的学校，当在新课程理念的指导下，探索先进的课程文化建设，让课程充分体现教育规律的力量，使儿童爆发出强大的、可持续的生长力。基于此，学校提出了聚焦儿童生长力培养的“舒展”课程。

一、“舒展”课程：聚焦儿童生长力的培养

《说文解字》中提出：“好，美也。”地处吴文化发源地梅村，本着对幸福美好人生的追求，学校以培养具有生长力的“梅·好”少年为目标，遵循学校课程发展的脉络，站在儿童的立场上坚持“五育并举”，构建了“舒展”课程，努力以丰富、互涉、融合和开放的课程让儿童以舒展的姿态为一生的成长打下坚实的、可持续的基础。

生长力体现在三个维度。一是向内的生长，主要是通过学科课程的学习，培育学生的身心素养、道德素养、学科素养等，着力培养学生的学科知识结构、学科思维方式等，实现学生学习动力、能力和质量的全面提升，提升学生的学习力;二是向外的生长，主要是在学生经历课程的过程中，发展与他人、与社会、与自然的关系的素养，培养学生的社会适应力;三是向上的生长，主要是让学生在学校学习和学校生活中培养实践和创新能力，以批判、反思等高阶思维为引领，帮助学生发展生命个性，奠定个体可持续发展的基础。

（一）“舒展”课程的内涵

“舒展”课程是顺应儿童的生长状态，指向基础、全面而又有个性的“生长力”的培养，在开发指向德性、思维、身体、心灵和生活舒展的课程内容的基础上，在开放包容的互动过程中，使儿童在课程实施中以舒展的姿态实现生长，成就幸福美好人生。

“舒展”不是“随心所欲”，而是儿童带着一定的“自律”经历课程，并努力实现德智体美劳全面发展;“舒展”不是“率性而为”，而是儿童在课程的经历中发挥自主性，获得勤奋感，并在“自为”中实现个性成长;“舒展”不是“超然脱俗”，而是儿童在与课程、教师、环境等的“自在”交互中实现人的和谐生长。

基于对学校现状的分析，我们将当下学校“舒展”课程的重点指向以下五个方面：一是德性舒展。在泰伯“至德归道”精神的熏陶下，吴文化积淀形成了大量珍贵的道德精华，受吴地滋养的“梅·好”少年应传承先祖的德性品质，谦和立世;应学习先贤的优秀品德，追求完善。通过德性舒展课程，使学生拥有谦和、至善的品行。二是思维舒展。在梅村实小这片成长沃土上，在基础化的学科课程和个性化的校本课程中，“梅·好”少年拉长思维过程，增加思维深度，使学生习得笃学、乐思的能力。三是身体舒展。体育作为“五育”的基础，有着举足轻重的地位。国家发展需要学生养成强健的体魄、乐观的心态。通过身体舒展课程，使学生拥有健康、阳光的态度。四是心灵舒展。充分挖掘梅里美育资源，激活学生视觉认知力、想象创造力，让学生收获美的体验，增长美的见识，提升美的判断，实现心灵舒展。通过心灵舒展课程，使学生养成尚美、灵动的素养。五是生活舒展。劳动教育的价值在于帮助学生学会生活，适应社会，更好地实现自身的發展，是学生生活适应的实践场。通过生活舒展课程，使学生养成坚毅、诚朴的品质。

（二）“舒展”课程的整体架构

在深挖“舒展”教育内涵的基础上，融合国家课程、具有学校特色的定制课程和素养课程，学校构建形成了包含德性舒展课程、思维舒展课程、身体舒展课程、心灵舒展课程和生活舒展课程在内的“舒展”课程体系。

1.以综合体验铸品行，构建德性舒展课程。我们以包括德育学科课程、历史寻根课程和主题实践课程在内的德性舒展课程，培养谦和、至善的“梅·好”少年。在课堂内，我们以道德与法治课、班队活动课为主阵地，培养“梅·好”少年的品格内涵，力求打造德育精品课程;课堂外，我们因地制宜，充分挖掘学校教育资源和吴地文化资源，将“梅·好”少年养成行动与红色基因传承、吴文化传承相互融合，打造了极具地域特色的历史寻根课程，该类课程既走近泰伯先贤，也探寻梅里地域特色，让每一位“梅·好”少年脑中有魂，心中有根;同时，我们积极拓展德育实践场域，开展主题实践课程，既有“有礼好孩子”“追光者”这类促进学生良好习惯养成的课程，又有“有点甜小农场”“梅好设计院”这类旨在培养学生善躬耕实践品质的实践场。

2.以学科学习启才智，构建思维舒展课程。我们以包括学科课程、“学科+”和跨界课程在内的思维舒展课程，培养笃学、乐思的“梅·好”少年。学科课程主要包含国家课程中的语文、数学、英语、科学等课程，与之相对应的“学科+”课程包括诗词微翻转、数学魔术、英语自然拼读、自然笔记等，跨界课程则包含太阳花戏剧社、童心悦数、英语课本剧、项目化学习等。国家课程助力知识体系的建立，而妙趣横生、引人入胜的“学科+”和跨界课程，则以个性化和前瞻性为特色，充分舒展了学生的个人能力。

3.以运动体育强身心，构建身体舒展课程。我们以包括学科课程、动趣课程和心理课程在内的身体舒展课程，培养健康、阳光的“梅·好”少年。身体舒展课程主要包含国家课程中的体育与健康课，基于学校特色的趣味棒球、乐动篮球、足球先锋、羽球争霸、爱乒才会赢、舞动青春、极限赛场、旋风小子、追风少年等动趣课程，以生命健康教育为特色的生命认知、生命欣赏、生命温暖、生命交往、绘本幸福等心理课程。身体舒展课程“内外兼修”：于内，提供专业而鲜活的心理课程，以塑造学生阳光、乐观的心态;于外，开展丰富多彩又独具匠心的体育与健康课和动趣课程，以磨炼学生的体力、耐力与毅力。

4.以艺术创造培雅趣，构建心灵舒展课程。我们以包括学科课程、民间艺术课程和雅趣课程在内的心灵舒展课程，培养尚美、灵动的“梅·好”少年。心灵舒展课程主要包含国家课程中的艺术课程，是激活学生视觉、听觉认知力和艺术创造力的重要课程。民间艺术课程包含胡韵梅里、笛语江南、金唢雅罄、落珠琵音、古韵扬琴、童声戏曲、墨韵书法、印染世界、童心印刻、形塑我心等具有学校地域文化特色的课程，学生在民族乐器和戏曲的浸染与学习中感受中国传统音乐的深厚底蕴，在软笔书法、印染、版画和泥塑的多样化实践中欣赏传统艺术之美，体验艺术创作之趣;雅趣课程下设聲声入耳、舞动奇迹、弦上芭蕾、丝竹清音、3D打印、绘声绘色、悦享线描、信手“捏”来和诗情画意等课程，以拓展学生美的见识，提升学生的审美情趣，践行学生对美的追求，让学生在多元艺术的熏陶和化育中实现心灵的舒展。

5.以劳动实践育匠心，构建生活舒展课程。我们以包括学科课程、基地课程和职业体验课程在内的生活舒展课程，培养坚毅、诚朴的“梅·好”少年。生活舒展课程主要包括国家课程中的劳动课程和综合实践活动课程，作为经验性和实践性的课程，它们能够帮助学生基于经验，联系生活和实际，在劳动和实践中体现对知识和能力的综合应用;走出教室，借助小农场、二胡工坊和泰伯小导游等基地课程，拓宽学生的学习空间，让学生能够看见更广阔的实践场域;在理财小达人、吴地美食家和青青园艺等职业体验课程中，学生模拟和体验不同的职业，感受工匠精神的传承。

二、“舒展”课程的实施路径

围绕培养目标，遵循丰富性、融合性、互涉性和开放性等原则，学校以国家课程为核心，整体架构、分层实施，在国家课程高质量实施的基础上，设置素养课程、精准化定制课程，切实提高学生课程的参与感和获得感，成就儿童幸福美好的人生。

（一）以“知情意行”的进阶指向德性的舒展

学生优秀品质的形成和发展离不开认知—情感—意志—行动的过程。指向德性舒展的德育课程以国家课程中的道德与法治课为主，创新地融入学校“抗日红色基因”和吴文化“至德”精神，以“知贤—赋情—砥意—砺行”为路径，通过知情先行、意行归一的进阶式活动，引导不同学段的学生形成内化于心、外化于行的情感认同、思维方式和行为习惯。

在具体的实施过程中，学校德性舒展课程以“仰贤学堂”为载体，让学生在包括空间、环境、课程和活动在内的多维系统中知贤、仰贤、敬贤;以“梅·好”少年为愿景，引导学生像吴地傲雪的梅花，形成谦和至善的德性品质;以“砺品行动”为路径，把优秀品格通过课程刻入“梅·好”少年的思维意识，磨砺意志、砥砺品行，实现从“仰贤”到“立贤”的跨越。以历史寻根课程中的“走近先贤泰伯”为例，课程以学校及周边红色资源为“教材”，将校内阵地与校外场馆有机结合，打造红色教育“实景课堂”，引领学生经历访校园-知贤、访古镇-敬贤、访家乡-立贤的过程，让学生在学习与实践中感知红色文化底蕴，增强文化认同感，厚植家国情怀。

（二）以“真实学习”的模型指向思维的舒展

课堂教学是实现学校育人目标的重要方面。作为一种教与学的方式，涉及问题或任务、结果或产品、环境和过程等多个层面真实性的真实学习往往需要教师设计与真实世界相仿的问题、创设沉浸式的真实场景、建构真实的活动序列和体验，以引导学生主动思考、发现问题并创造性地解决问题。但学校教学毕竟有别于真实世界，因此学校站在“为每一个儿童设计课程”的立场上，将真实学习作为一种教与学的理念，在探索和阐明真实学习发生机制的基础上，开发了支持学生真实学习的个性化的学习内容，探索了基于真实学习的个性化教学策略和方法，通过以逆向设计为特征的过程模型、以项目为导向的问题模型和以任务链为支持的参与模型实施基于真实学习的个性化教学，帮助学生掌握知识、理解意义，并逐步发展对知识的应用和迁移能力，最终指向学生思维的舒展。

（三）以“私人定制”的菜单指向身心的舒展

在体育与健康、艺术课程的基础上，学校自“十二五”起就开始整合国家、地方和学校的优质课程资源，对艺体课程进行适当的拓展和延伸，创新性地通过“私人定制”的菜单实施艺体课程。所谓“菜单”，是学校在国家课程基础上为了尽可能广泛地让学生接触各类艺体项目而开发的多样的、可供选择的课程群。目前，课程菜单主要涉及体育、美术、书法、器乐、声乐、舞蹈等领域，分为民间艺术、雅趣、动趣等类别，共有趣味棒球、胡韵梅里、悦享线描等30多个项目。所谓“私人定制”，是指在课程实施的过程中，学生除了可以在已有菜单选择课程以外，还可以根据自己的需求建议学校开设额外的课程。在这一过程中，为了保证每一类学生得到最佳的发展与提高，学校艺体课程开发委员会会聘请社会专业人员参与课程的开发和实施，并协调专业人员、教师和学生三者的互动，以形成良性的课程开发机制[1]。

（四）以“劳教结合”的场域指向生活的舒展

劳动教育既强调对人劳动价值观的塑造，也重视技术技能素养的培育，同时暗含对人锻炼身体、磨炼意志的要求，这些目标内容使得劳动教育与德智体美四育在内容上兼容互涉、在实施上联动连贯。因此，学校课程的实施以劳动教育为中介，关注开放式内容建构、项目式实践引领、全景式能力培养，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美，用全场域“劳教结合”的方式培养面向未来的劳动者，实现用劳动创造优雅地生活。

以学校“有点甜小农场”劳动教育课程为例。每个学生在五、六年级都会经历农场作物两季从播种、耕种、除草、浇水到收获、采摘、加工的全过程。在过程中，我们以四季为板块，挥锹、松土、除虫、浇水……学生亲手种下了胡萝卜、茄子、南瓜、蒲公英、辣椒等。各个班级还设计了别开生面的研究项目：研究土壤的蓄水能力、研究光照对农作物的影响等。劳动虽然辛苦，但是学生参与劳动项目研究的劲头很大，在项目过后也会在家自主开展种植类活动。我们为学生营造了全景式的劳动场域，以“劳教结合”的方式促进学生劳动素养的提升，并反哺学生的日常生活，指向学生热爱劳动、学会生活的品质。

三、“舒展”课程的初步成效

（一）完善了学校的全域课程体系

新时代，学校课程在落实“立德树人”根本任务的前提下，需要强调以“五育融合”为目标，坚持“五育并举”。因此，学校课程需要在以往偏重关注学生个性发展的同时，更关注培育学生的综合素养，促进学生的全面发展。本轮学校的“舒展”课程的建设，就在原有基于学生个性发展的校本课程的基础上[2]，完善了从“五育融合”角度展开的全域课程体系。

（二）唤醒了师生的课程主体意识

自提出“为每一个儿童设计课程”起，学校就关注教师和学生在课程设计和课程实施中的主体地位。“十二五”期间，学校提出“让每一个儿童主动参与课程设计”，在量的发展上从关注部分学生的主动参与走向了所有学生的主动参与[3];“十三五”期间，学校开展“丰富学生学习方式的行动研究”，更是在质的发展上让师生从表层参与走向了深度参与、从设计层面走进 了实施层面[4]。经历了二十多年的发展，“舒展”课程体系的成功建构正是师生课程主体意识的体现。

（三）丰富了学生多维成长的可能

学生的成长是有着丰富的可能性的。而以培养具有生长力的“梅·好”少年为目标的“舒展”课程正提供给了学生向内、向外和向上的多维生长力。于内，课程为学生的生长奠定了强劲的学力基础;于外，课程为学生涵育了共生共长的人格素养;于上，课程也为学生提供了释放个性的空间。

（四）探索了素养指向的课程评价

随着素养时代的来临，高质量的课程评价不仅需要证明并促进深度学习，而且其本身就是一种深度学习活动[5]。在“舒展”课程体系下，学校也积极探索了素养本位的课程评价。一方面学校以“学分制”為突破点，尝试将评价与真实生活建立关联，更新了考评的内容和形式;另一方面，学校也以“争章”活动为切入点，尝试了贯穿全学科、全领域的课程评价方式。

参考文献：

[1]许光新，吴建亚.寻找一种合适的操作方式——国家课程校本化实施的实践与思考[J].江苏教育研究（实践版），2008（6）：16.

[2]吴建亚，许光新.为每一个儿童设计课程——基于学生个性发展的课程校本开发理念与实践[J].江苏教育研究，2011（2A）：51.

[3]朱峰，王备.“让每一个儿童主动参与课程设计”的思考与实践[J].江苏教育研究，2017（2A/3A）：66.

[4]邹莉，沈苹.丰富学生学习方式的行动研究——基于“为每一个儿童设计课程”的探索[J].江苏教育研究，2021（5B）：34.

[5]严奕峰.论素养本位课程评价[J].课程·教材·教法，2021（5）：11.

本文系江苏省教育科学“十四五”规划一般课题“为每一个儿童设计课程：基于真实学习的个性化教学设计与实施研究”（D/2021/02/58）的阶段性研究成果。

收稿日期：2022-02-28

作者简介：邹莉，无锡市梅村实验小学党总支书记、校长，高级教师，江苏省特级教师，研究方向为小学语文教育、教育管理;沈苹，无锡市梅村实验小学副校长，研究方向为教育科研、德育。