高中语文任务驱动型阅读课堂 构建的模式

孙小花

所谓任务驱动，是指围绕一个共同的活动任务，在问题驱动下进行自主探索和协作学习的实践活动。在高中语文阅读教学中引入任务驱动策略，符合学生主观阅读的现实需求，能够顺利调动学生学习的主动思维。教师适时设计阅读任务，组织学生展开任务分析和执行，不断归结经验和教训，通过多种途径展开创新探索学习，都能够顺利完成阅读任务，自然实现阅读认知的内化和升华。

一、确定阅读任务，发挥任务驱动功效

既然任务驱动型阅读是围绕活动任务开展课堂教学的，那么想要发挥任务驱动型阅读教学的功效，首先第一点就是要确定好阅读教学的任务。一般情况下，作为阅读教学的组织者和引导者，语文教师在确定阅读任务时，都是依托课本教材，根据单元课文主题内容来确定阅读学习任务，确保学生阅读学习顺利进行的同时，也要保证任务难度适中，与本班学生实际阅读水平吻合。这样才能发挥任务驱动型阅读课堂教学功效，让学生在阅读学习任务驱动和引领下展开高效阅读与学习。实践教学中，教师可根据阅读文章内容确定多个或是不同方向的阅读学习任务，并将其纳入阅读任务单，这样学生才能在任务单的指引下明确阅读学习目标，从而顺利进行和完成阅读学习任务。

如在人教版语文必修三《宇宙的边疆》阅读教学时，教师在熟悉课文主要教学目标，确定阅读学习任务时，可以从学生原有认知和对宇宙的理解基础上确定阅读任务。比如，从题目开始向学生发出质疑“同学们，大家都知道宇宙无边无际，那么它有边疆吗？要是有，你认为宇宙的边疆在哪里呢？”这样确定阅读任务，可以在质疑中让学生带着问题去阅读课文寻找答案。随后，教师可以抓住课文说明对象的顺序来确定阅读任务，教师可以按照宇宙、星系、恒星、太阳系、地球从大到小的顺序让学生进行课文段落划分，并自行设计思维导图，将主线、支线以及宇宙演化规律绘制出来。比如宇宙最大，其次是星系，往后是恒星与行星;星系包括星系群和子星系，等等。教师通过对自身执教水平以及对班级学生阅读能力的了解，再根据课文内容确定阅读学习任务后，可以将其制作成阅读单发放给学生，这样学生在预习环节和课堂阅读学习环节，都会明确阅读大方向和自主阅读的目的，并为了探究正确答案而投入到阅读之中，从而在任务驱动下促使学生积极阅读，充分发挥任务驱动型阅读教学功效。除此之外，这样确定阅读任务，也是教师随后设计阅读任务，以及引导学生分析阅读任务顺利开展任务驱动型阅读课堂教学的基本保障，所以确定阅读任务应放在实施驱动型阅读教学之首，需要一线高中语文教师给予重视，并善于结合课本教材内容和班级学生实际阅读情况，确定适合班级学生阅读的驱动型任务，如此一来，不仅能够将驱动型阅读课堂教学的有效性进行提升，还可以提升阅读教学的整体质量。

二、设计阅读任务，明确阅读达成目标

教师在阅读任务布设环节，要对文本内容展开深度解析，找到文本生本思维对接点，以便做出针对性设计，以提升阅读学习品质。阅读是学生个性学习行为，不同的学生主体，对文本会产生不同的阅读感知和体验，教师引入任务驱动学习模式，以集体任务形式推开阅读学习，能够让学生自然建立互动交流意识，并在求同性阅读研读中形成完善阅读认知体系。教师要明示阅读达成目标，为学生规划清晰阅读路线。

阅读以任务驱动形式展开设计，能够给学生带来更多学习责任感，教师要有对应设计意识，以顺利调动学生阅读思维。在教學人教版语文必修二《荷塘月色》时，教师为学生设计的阅读任务是：借助多种信息渠道，搜集写作背景和作者介绍等信息，展开鉴赏性阅读，找出经典描写片段进行语言鉴赏，体味景物描写特点，理清文本寄予的思想情感，整理出阅读鉴赏笔记。学生接受阅读任务后，开始了自主阅读讨论。教师深入到学生群体之中，对学生阅读任务完成情况做对应引导，给学生提供更多学法支持。学生进入语言鉴赏环节后，互动交流顺利展开，大家集思广益，很快就找到一些阅读鉴赏切入点，通过阅读鉴赏实践验证，很多阅读方法得以实践体验，方法积累自然形成。

教师设计阅读任务，让学生有明晰的阅读方向，特别是任务驱动环节的顺利启动，给学生规划清晰操作路线。在阅读学法交流过程中，教师指导比较到位，让学生建立学法意识，在任务执行过程中形成内化认知。学生对阅读学法不是很敏感，教师要给予强化引导，促使学生顺利进入深度学习环节。

三、实施阅读任务，组织阅读执行活动

任务驱动是一种构建主义学习方式，将学习认知基础作为问题驱动原动力，在多维互动中建立新共识。在阅读教学环节，教师适时投放阅读任务，自然形成任务驱动环境，学生大多能够积极响应，进入到合作互动团队之中，在互动交流中达成一些阅读共识。教师在阅读任务驱动操控过程中，要发挥组织调度的作用，根据学生阅读任务完成情况，及时做出一些指导，或者是投放一些阅读活动，让学生在多种活动实践中建立阅读认知。

阅读是学生个性学习行为，教师不妨给学生准备一些灵动的阅读活动，这样可以有效提升学生阅读主动性。如教学《囚绿记》这篇课文时，教师要求学生先展开梳理阅读，然后给学生安排了阅读活动任务：这是一篇抒情性散文，展开质疑性阅读，自行整理一些有价值的阅读问题，准备提交到班级，为集体阅读讨论提供素材资源。我们将选择有争议性的问题做辩论话题，在问题范围内展开课堂辩论活动。学生进入深度阅读环节，质疑问题不断涌现出来。如：作者以囚绿行为展开思考，最终要阐释一个道理，表达爱国主义情感，赞美不屈不挠的民族精神，如果要联系社会背景，你对此如何理解呢？这篇课文写在抗战背景下，其蕴含的意义极为丰富，如何理解作者“囚绿”行为呢？……教师经过筛选，挑选了作者“囚绿”行为问题展开具体辩论发动，课堂学习气氛浓重起来。

教师先鼓励学生进行质疑阅读，然后让学生进行课堂辩论，这样能够为学生带来更多学习讨论的机会。质疑活动、辩论活动，都带有任务驱动属性，其调度作用都是比较鲜明的。阅读活动的形式多种多样，需要教师做出有针对性的设计和组织活动，用来提高阅读训练的品质。

四、评价阅读任务，形成阅读认知积累

任务驱动型阅读程序执行过程中，教师要及时做出必要的干预，推出多种形式的阅读评价机制，给学生带来阅读的动力。阅读任务以团队为单位展开，教师组织学生展开自评、互评活动，在任务告一段落后做总结时，都需要引入更多评价手段，对阅读任务完成情况做评估。阅读任务完成情况评价，不是单纯的验收，而是经验和教训的总结，以便形成学习反思，为后面的学习奠定基础，教师要做好评价组织，让评价成为阅读任务驱动的动力源泉。

在教学《我有一个梦想》时，教师引导学生对演讲语言特点进行集中感知，然后给学生设计了阅读任务：学习这篇演讲语言风格，围绕“我的理想”这个主题，即兴做演讲展示，小组内展开评价互动，进行小组演讲代表的评选，为班级的主题演讲比赛活动做好参与准备。学生听说有即兴演讲活动，都开始紧张起来，教师对演讲中应该注意的地方进行针对性介绍，为学生进入演讲环节提出一些要求。在学习小组演讲活动启动后，教师展开深入观察，对学生具体表现进行对应指导，发动学生展开演讲评价活动，归结演讲经验认知。学生都能够积极行动起来，展示自我，评价他人，整个活动搞得有声有色。

阅读进入展示评价环节，给学生带来更直观的感知体验，教师深入课堂展开对应观察，将学习推向高潮。高中学生参与集体展示活动积极性没有那么高，教师给予必要的监督，确保互动活动顺利推进。特别是评选环节的设置，起到督促的作用，为学生提供交流互动环节，这对提升学习品质也有一定帮助。

五、延伸阅读任务，带来全新阅读体验

阅读训练设计时，教师需要有延伸自觉意识，为学生推出更多课外的阅读学习任务，让学生在更广阔的阅读研讨中建立学习共识，能够有效开阔学生阅读眼界，提升阅读综合能力。延伸性阅读任务布设时，教师要综合考虑操作条件，以提升设计的契合性。信息技术的广泛应用，为学习互动提供必要条件，教师不妨借助网络交互平台，推出一些课外阅读任务，要求学生以团队形式展开相关操作，让课外阅读成为课内的重要补充。

《故都的秋》是一篇经典的抒情性散文，作者围绕故都的秋展开深度描写，情景交融，寓意深远，教师在阅读训练设计时，为学生准备的阅读任务是：故都的秋突出了“清”“静”“悲凉”的意境，通过对这样的写法进行一些借鉴，并且确定一个熟悉的去处，开展仿写操作，为班级展示活动做好参与准备。学生在接到教学任务之后，开始了独立思考，自发地参与到互动讨论中来。教师与学生进行互动交流，对散文写法展开对应探究，为学生的写作能力做到正确的指导。当学生进入到写作的展示阶段，教师需要鼓励学生参与到自评互评活动中来，要求学生从多角度展开思考。学生评价时，都能够从构思、立意、表達等角度展开点评，将阅读训练推向高潮。教师挑选一些优秀习作做重点推介，给更多学生带来激励和启迪，训练进入良性互动环节。

教师以训练任务形式实施教学的设计和组织，使学生拥有全新的学习体验。读写结合是最为基本的学习形式，教师从阅读实践出发，设定具体的读写任务，并组织学生展开多重评价活动，以读写作品为研读对象，将学法讨论带入特定情境之中。为了给学生带来全新阅读体验，需要从不同维度出发展开教学设计，以提升学生感知品质。读写结合是最为常见的训练形式，教师以此展开对应设计，其适合性更高，训练效果也更为突出。

语文阅读教学设计时，教师针对学生学习实际，及时推出一些阅读任务，用任务考评形式启动学习程序，能够给学生规划清晰学习路径，引导学生展开创造性学习，并在集体团队合力驱动下形成阅读认知基础。高中学生有比较成熟的阅读思想，对文本的理解呈现个性化，教师以任务形式驱动阅读程序，能够集合学生集体智慧，在阅读探究中形成认知体系。