活化环境：从儿童本位让课程落地

谢豫

《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）明确指出，创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件，促进每个幼儿在不同水平上得到发展。通过政策文件，我们可以看到“环境即课程”。然而，怎样的环境才能算得上课程？我们通过广泛而深入的学习和研讨，对“环境即课程”有了更深的理解和体会：孩子是积极主动且有能力的学习者，他们通过感官、动作与周围环境互动，在具有游戏精神的环境里主动学习。

一、现实困境：课程游戏化视角下的环境和课程

当我们结合《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），从课程游戏化的视角重新审视我园环境时，发现存在以下问题：一是教师对“环境即课程”的理解停留在认知层面，习惯性地用成人视角去包办代替；二是班额大、空间小，班级活动室采光不足，空间设计不合理；三是课程结构方面，“一日生活皆课程”的理念尚不能以游戏为基本活动形式落地，多以高控的学习活动为主，幼儿自主活动的时间和空间较少。究其原因，主要是教师的教育理念与行为落实存在差距，制约着我园课程品质的提升。基于以上现实困境，如何在立足于儿童本位的同时，让环境焕发课程活力？我们对此进行了探索与实践。

二、价值原点：创设怎样的环境来透视课程的生长

从孩子踏入幼儿园的那一刻，课程就已经开始了。我们应该为孩子准备怎样的环境？《江苏省教育厅关于加强学前教育教研工作的意见》（苏教基〔2017〕14号）给了我们具体的行动方向：学前教育教研工作要从研究教师如何教转向研究幼儿如何学，要从集体教学现场转向幼儿日常游戏现场，要从研究教学内容转向研究幼儿游戏中的学习，要从研究教师的教学策略转向研究如何为幼儿游戏提供适宜的空间、环境和材料。

我们认为，创设的环境能否呈现课程活力，要看在环境创设中是否邀请儿童参与，体现儿童审美，彰显儿童逻辑，迎合儿童需要，适合儿童发展，给予儿童真实的表达创造机会。

三、实践原点：活化环境，从儿童本位让课程落地

（一）调整空间：重构从迎合成人到适宜儿童的环境课程新状态

在儿童眼中，幼儿园环境不应是观赏性的存在。很多时候，成人只是肤浅地对儿童所处的环境进行“儿童化的表达”，并未对儿童进行細致的观察和了解。在这样的环境背后，课程如何践行？只有当我们真正站在儿童的视角看问题，积极邀请儿童参与班级环境的创设，才是基于儿童为本的环境。

第一招：“拆”——环境从“有”到“无”

首先，我们将墙上花花绿绿、成人视角下的高控标签和观赏性装饰全部拆除，让室内回归自然。其次，基于班级空间设计不合理的问题，我们进行空间改造，在保障幼儿基本需求的前提下，将原来隔在寝室和活动室中间的一堵墙打通一半，缩小寝室范围，扩充活动空间，以此来弥补原有的采光和通透性不足等缺点，为幼儿的活动空间提供更多的可变性。

第二招：“改”——课程从“缚”到“展”

我们结合江苏省幼特教所研制的《班级环境评估量表》，基于幼儿学习特点，按照“安全卫生、温馨舒适、归属感、活动需要”等原则，将室内空间重新分割和适度留白。活动空间既保证了各区域相对固定、宽敞，又能根据活动情况灵活扩展。此外，我们将原来集中在活动室中间的桌椅，按游戏需求进行个性化摆放，使活动室环境为课程的生长提供可能性。

第三招：“通”——空间从“挤”到“畅”

第一，“通”游戏时间，考虑到我园班额大、空间小，统一时段安排同一类型游戏，会导致很多空间被隐形浪费，也存在安全隐患等问题，我们将原先的晨间户外游戏1小时（8：30～9：30）与室内游戏1小时（9：30～10：30）进行融通，由原来单个1小时合并为2小时户外或室内自选游戏时间（8：30～10：30）。第二，“通”游戏空间。我们将活动室与活动室、室内与室外进行空间连通，让单一空间由封闭转向开放。第三，“通”配备人员职责。在保障安全的前提下，明确班级配备人员职责，为幼儿打造支持生命舒展的游戏空间，孩子可以自由选择室内或室外游戏。

同一空间里游戏人员的减少，避免了游戏带来的相互干扰，给孩子提供了更多选择的可能。同时，明确配备人员职责，更利于发挥教师支持者、观察者、引导者的作用，让游戏空间更为顺畅。在这个空间里，孩子们是自由的、放松的、充满探究欲望的。

（二）优化时间：重审从统一安排到弹性运作的课程结构新状态

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，要尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待现象。什么样的安排是符合《纲要》所倡导的时间安排？以我园大班幼儿一日生活作息表为例进行说明。

原有的作息时间（表1）将幼儿在园的一日生活人为地序列化，教师、幼儿缺乏时间的自主权，课程结构主要以集体教学为主。我们需要思考，谁才是幼儿在园一日生活的主体？思考清楚后，我们根据《规程》和《纲要》的相关要求，结合本园实际和幼儿的发展与需求、教师的素质与能力状况，调整课程结构，尝试推出大时段弹性作息时间（表2），优化集体活动和个别活动时间。同时，我们还将权限下放，班级（教师和幼儿）可根据大时段作息时间，结合需求，灵活、有弹性地制订本班的可视化一日作息时间表，帮助幼儿、教师预知下一个活动，做到早知道、会安排，真正体现儿童本位。

（三）关注幼儿：创设从需求突破到支持发展的环境课程新样态

《纲要》指出，环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。因此，幼儿园环境创设的价值不仅在于环境本身，更在于隐藏其背后教育者的教育理念和哲学思考。儿童本位的环境创设，不仅要满足儿童的现实需要，还要满足他们精神和心灵层面的需要，即要能唤醒儿童内在的兴趣，也要给予充分的信任与激励。对教师而言，学会“倾听”与“对话”，才能获得“儿童视角”。我们在创设环境的过程中，从以下四点尝试提供支持。27481497-8748-4A49-85AE-6D0C87BEDEAE

1.创设的核心：需求与支持

我们从儿童的需要出发，对话、倾听儿童，支持儿童用绘画、拍照等方式进行多元表达，将环境创设与儿童的游戏、学习联系起来，以儿童快乐、满足、不断获得新经验作为环境创设的基本标准，进行逐步建构。

儿童在环境的中央，环境不应是静态的、展示的，真正有教育价值的环境一定是能与儿童互动的，体现游戏精神。班级环境的每一次丰富、变化和完善，都是儿童本位视角下的产物。例如，幼儿希望班级内有个玩沙的地方，经过师幼讨论后，教师将废旧的桌子改造成可翻盖的沙画桌；幼儿希望有私人收纳空间，于是教师在教室门口为每个孩子提供了一个矮柜，便于幼儿将自己的物品收拾整齐，建立秩序感。班级中随处张贴的各种规则、标志，既显得凌乱又不便幼儿观察，于是我们从“散”到“合”，形成计划墙，将能引发幼儿当下学习并能及时跟踪活动进程的信息展示在墙上，方便幼儿每日入园自主规划自己一天的生活……这些环境不是一开始就形成的，而是在追随孩子的兴趣和对话中，根据儿童的合理需要，逐步建构完善。

2.创设的过程：预设与生成

怎样看待环境创设中的预设与生成？一方面，幼儿在与环境的互动中不断生成新的学习；另一方面，课程也会生成新的环境，幼儿园的任何角落和环境都可以变成课程，也会成为环境丰富的源泉。

例如，在中班自然角，教师在鱼缸里投放了螺蛳、放大镜和纸笔等工具，原定目标是让孩子乐于观察螺蛳的形态。然而观察现场却是，孩子对螺蛳的形态并不感兴趣，拿起放大镜随意地照一下就走开了。午餐后，有两个孩子发现螺蛳爬上来了，他们对“螺蛳到底爬多高”产生了浓厚的兴趣。教师及时捕捉孩子新的兴趣点，重新调整自然角的材料，在原有基础上增加投放了三种不同高度、材质的容器，有大浴盆、不锈钢小盘、高且透明的桶装容器，还有直尺、软尺、绘本等工具，用来饲养和观察螺蛳。环境的调整和重组，看似改变了原先预设的了解螺蛳的认知层面，实则是指向儿童“好奇、好问、好探究”的目标。面对儿童行为表现生成的新资源，教师通过观察分析、正确解读并积极对生成的新信息进行重组，让孩子的主动探究在“活”环境中得到真正释放。

3.创设的平衡点：个性与共性

怎么把握孩子个体兴趣与共同价值取向的关系？每个孩子都是独特的个体，当个别兴趣与共同兴趣产生对立时，教师要做的是在把握孩子兴趣的共同价值取向时，如何从孩子们的真实问题出发，从中找到价值的平衡点，以夏日节气背景下的环境创设审议为例进行说明。

孩子在生活中寻找夏天，发现幼儿园旁的继善园中长了一池荷花。孩子们你一言我一语地讨论着荷花的话题。有的孩子对荷花的花朵感兴趣，有的孩子对荷花是否能吃感兴趣，有的孩子对荷花的生长环境感兴趣（多个兴趣点）……虽然孩子们对荷花感兴趣的点不一样，但整个价值取向统一指向了“感知荷花”（共同价值取向）。在环境创设时，我们的落脚点就是孩子们共同价值取向的多个兴趣点。

还有个别孩子提出“荷叶蔫了怎么办”，新采的荷叶离开它原来生长的地方很快就蔫了，蔫了的荷葉通常成人是把枯萎的扔掉，但孩子的这个问题恰好是课程的又一个起点。这时教师适时地介入，投放成品荷叶茶、与制作荷叶茶相关的绘本书籍，并摆放在科学区显眼的位置。孩子们惊喜地发现，原来枯萎的荷叶还可以制作荷叶茶，晒一晒、剪一剪，枯萎的荷叶也是一个生命教育的新契机。

4.创设的结构：差异与适宜

投放适宜儿童发展的材料，需要教育者把握儿童的“最近发展区”。在以往区域环境创设中，教师往往只是单纯地参照《指南》或者网上现成的环创图片，对班级孩子之间的差异性如何体现、投放的材料是否适宜该年龄段孩子的水平等问题很少思考。为此，教师首先需要明确“什么是支持儿童的现有水平”，而不是“教科书里的水平”，心中要有一幅儿童学习与发展的材料地图，哪些材料需要分年龄段投放、哪些材料是三个年龄段都可使用的、哪些材料能为课程服务。其次，教师需要通过对儿童的日常观察，解读孩子的整体发展和实际需求，围绕班级儿童不同发展水平，投放适宜不同幼儿学习、生活、游戏的材料。在材料的使用中，教师要尊重儿童的自主操作和选择。最后，教师从深度观察、正确解读到有效支持，让幼儿在不断与环境的互动中，建构新的认知经验，从中获得能力的螺旋式发展。

（四）生态运作：实现从内涵发展到人文表达的环境课程新生态

在专家的引领下，我园从聚焦课程结构到重审结构安排，从聚焦儿童游戏（学习、生活）状态到重审环境适宜度，从聚焦区域游戏质量到重审材料投放及教师支持策略，一步步追随，形成“评估调研—通识学习—环境改造—儿童检核—观察评估—问题跟进”环境创设实施路径。班级环境实现了从迎合成人到适宜儿童再到支持发展的转变。同时，我们借助市基地辐射团、微信公众号等平台，向外辐射阶段性研究成果，形成良好的生态运作。

四、愿景终点：我们和儿童在环境中共生、共建、共享

目前，我园构建基于儿童本位的环境创设只是做了一个初步的改变和提升，我们还将进一步以《指南》作为观察、了解幼儿的框架，通过观察孩子，研究师幼互动，研究课程，继而再去反思、优化环境，进一步提升课程质量。《指南》指出的“以游戏为基本活动”是第一步，只有把环境创设好，才能真正地把游戏还给幼儿；只有把游戏研究透彻了，才能更好地支持幼儿的游戏，才能建设高质量课程。构建基于儿童本位的支持性环境，让儿童在面对环境的时候，不是一种静态的观望，而是一种动态的生活。我们和儿童在环境中相互影响，共生、共建、共享……

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020普教立项课题“遵循儿童成长节律：幼儿一日活动过渡环节的有机建构研究”（课题编号：D/2020/02/388）阶段性研究成果之一。27481497-8748-4A49-85AE-6D0C87BEDEAE