基于成长型思维的“场·点”研修模式构建

摘要 有效的教师培训必然走向深度研修，促进教师思维成长。培训者需要立足教育情境，构建促进教师思维成长的“实践场”;立足核心问题，构建促进教师思维成长的“思维场”;立足工程思维，构建促进教师思维成长的“能力转化场”。研修者应立足教师成长型思维，深入挖掘“成长点”“困惑点”“对比点”“理论点”的研修价值。在“场·点”研修模式构建中，培训者要把握培训起点、愿景以及课程“模块链”，研修者要主动建构、本质探寻。

关键词 深度研修  成长型思维  “场·点”研修模式

引用格式 李秀萍.基于成长型思维的“场·点”研修模式构建[J].教学与管理，2022（16）：27-31.

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。提高教师质量，建设高素质专业化教师队伍，不仅依赖教师职前教育，更依赖教师职后教育。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出转变培训方式、改进培训内容、推行培训自主选择、建立健全专业培训者队伍等要求，新时期的教师培训更要关注教师的学习主体地位，基于成人学习规律，研究总结促进教师可持续发展的培训模式。然而，很多培训侧重外部专家的给予，忽视教师的主动建构。从外部培训走向自主研修，需要构建立足教师深度学习的研修场域，激发教师研修积极性、找到“最近发展区”、借助外部“脚手架”，助力自主知识和能力建构。本文结合多年班主任研修的经验，提出指向深度学习、基于教师成长型思维的“场·点”研修模式。

一、构建成长型思维的研修“场”

指向教师成长型思维培养的研修，离不开培训者的整体设计和引导。培训者要基于教师的学习特点，创设适合其成长的研修“场”。

1.立足教育情境，构建促进教师思维成长的“实践场”

教师解决实践问题是其综合能力的展现。以班主任为例，班主任在进行班级管理和班级建设时，需要综合运用各方面的能力。虽然班主任有大学教育的知识铺垫，但在解决实际问题时，往往需要把学到的抽象知识进行综合化、情境化运用。这种能力需要在实践经验积累的基础上形成，再加上成人学习解决问题的“目的性”，因此，教师研修离不开问题情境的场域。

以解决实际问题为主线的研修课程体系，不仅有利于激发教师的参与兴趣，也能调动教师原有知识体系以及实践经验体系，让教师在各种问题场中加强对教育本质的深度认知。第一，在课程设计上立足“实践全覆盖”，围绕班主任工作领域，从班集体建设、班级管理、学生指导、家校合作等方面，进一步设计立足问题情境的课程体系。围绕班集体建设可设计如下课程：如何做好班级规划？如何设计班级活动？如何召开主题班会？如何对学生开展价值观教育？围绕班级管理可设计如下课程：如何制定与实施班规？如何运用班级奖励与惩戒？如何建设班级自治体系？围绕学生指导与教育可设计如下课程：如何应对学生逆反？如何与学生沟通？如何开展问题学生教育？如何指导学生做好人生规划？如何指导学生顺利度过青春期？围绕家校合作可设计如下课程：如何与家长沟通？如何建立家校沟通机制？如何开展家校合作活动？如何对家长开展培训？这些指向实践问题的课程内容能激发教师自主思考，使教师主动从问题情境中寻找解决方法。第二，在学习素材上，不管是研修前提供的学习材料还是研修中的授课及讨论，都给教师提供大量的问题情境以及解决问题的方法，使教师在获取大量可操作方法的基础上，习得解决问题的“实践能力”。

“实践场”的构建符合教师的实际培训需求，也为开展系统、深度、综合的教师学习提供了“演练”基地，使教师的学习基于实践、超越实践，然后又回到实践。

2.立足核心问题，构建促进教师思维成长的“思维场”

理论性知识概括性强、抽象度高，是被研究者概念化、重新编码的知识体系，而教师积累的实践性知识则是接近个体经验、具体、“招数”类的知识体系。因此，多数教师会认为来自教师的实践性知识实用性更强。但实践证明，很多教师教育教学效果低下，其原因是缺乏最基本的教育学、心理学、管理学等知识。因此，在研修过程中，引导教师把理论运用于实践，把自我实践经验进行理论概括，是提高研修成效的关键。

纯粹的理念体系对教师来说比较空乏，很难与自己的工作实践产生连接。此时，培训设计者就要了解能够连接理论与实践的“点”，把这些“点”轉化成“核心问题”，通过核心问题的解答来为教师提供理论思考的“思维场”。在课程设计上，通过确立本质问题、设计问题链的方式来激发教师对教育现象背后的本质进行思考。因此，如何使教师从只关注表面的操作性策略转向深度思考，关键在于确定内隐于研修内容中的本质问题及其关联问题。本质问题以及关联问题的确定，需要培训设计者提高课程设计站位，不仅要整体设计课程主题，还要设计每个课程主题下面的主要内容、每个主要内容下面的关键问题。通过这些关键问题，帮助教师建立起概念与原理之间、概念与主题内容之间、概念与教育之间、概念与策略之间的关系，帮助教师厘清学习内容之间的基本结构和基本脉络，使教师既能对某个专题学习有深度理解，又能站在教育观、学生观的大视角来理解某个局部问题，即“进得去”“出得来”。如关于“班级奖励”的表层问题包括：班级奖励的内容、班级奖励的形式、班级奖励与惩戒之间的关系;深层问题包括：奖励的价值旨趣是什么？如何处理好通过奖励强化行为、凝聚情感、提升道德之间的关系？个人奖励与集体奖励之间的价值差异和成效？这些深层问题汇聚之后就是班级奖励的本质问题——基于奖励实现立德树人。通过借助案例解析以及理论解析，使教师的思维发展经历“教育情境—解决策略—解决问题的具体方法—思考问题的思维方式”的全过程，引导教师深入理解每一个教育问题、解决策略背后的教育理念，进而达到对各种问题游刃有余的解决。

“思维场”的构建是促进教师从经验型转向研究型的关键，正是各个专题以及专题之间“思维场”的构建，使教师的学习从具体案例走向抽象思考，再从抽象思考回到具体案例，在理性思维、理论知识的指导下个别化地解决问题。

3.立足工程思维，构建促进教师思维成长的“能力转化场”

学生核心素养是学生综合能力的体现，教师核心素养也体现在解决综合问题中。在教师培训过程中，课程设计往往是分门别类的。有的课程设计从工作场域进行划分，如把班主任工作分为班级建设、学生管理、学生教育、家校合作等;有的课程设计从学科角度进行划分，如心理学视角的班级建设、社会学视角的班级建设、管理学视角的班级建设。教师研训课程是专题性质的，而教师在实踐中面对的是复杂的情境，因此，教师需要全局思维和迁移能力，当面对不同问题时，能调动各个因素、从不同视角思考问题，最终选择最有利于学生成长、充满艺术和智慧的问题解决方式。

教师研训应立足培养教师的工程思维，使教师能实现“能力转化”。第一，把子问题与总问题连接起来进行思考。比如对于班规主题的学习，“班规有哪些形式”的子问题与“班级文化建设”总问题进行连接，让教师不仅站在“班规制定”的专题来解答问题，而且要回到“班级文化建设”总问题上来思考，让教师理解班规是班级文化的组成部分，班规实施要站在班级文化建设的整体来设计。第二，把子问题与子问题连接起来进行思考。教育中的问题是具有关联性的，任意一个支点都可以撬动教育整体。比如，班规与家校之间的连接（班规影响家校关系）、班规与师生关系之间的连接（班规影响师生关系）、班规与学生民主能力培养之间的连接（民主的班规给学生提供了体验民主生活的能力）。不同的学习主题通过关联性问题激发教师逻辑性的思考，提升教师思维的宽度和广度，提高教师能力转换的可能性。

“能力转化场”的构建使教师把“专业知识与技能”这本“书”先读厚，然后再把这本“书”读薄，“薄”与“厚”之间的灵活转换能说明教师能力的综合提升，“能力转化场”促进教师把握专业本质，用专业素养来解决复杂的实践问题。

二、构建成长型思维的研修“点”

教师培训中教师是主体，因此，通过课程及培训方式的设计激发教师已有经验体系，使其把内在原有的知识体系与外在的课程体系进行衔接，是确保培训实效的关键。

1.挖掘“成长点”，个性中找共性

教师的实践经验中蕴含着丰富的成长因子，是个体成长的有力支撑。培训要激发教师的学习意识，必须调动教师的“原始”经验。在挖掘教师“原始”成长经验中，可以从“成长点”入手。

“成长点”从时间脉络勾勒教师专业成长与进步的过程，通过一些自我（他人）成长关键事件、处理教育教学问题策略差异等来阐述自己（他人）是如何从新手成长为熟手乃至专家的。教师个人成长史记载着大量教师自我成长的过程，在这个过程中隐藏着教师对一些问题处理和理解的变化历程，这个变化历程既是实践智慧的增长，更是对教育内涵领悟的提升，蕴含着丰富的教育资源。下面案例是某教师在家校沟通方式变革上的个人成长史。

刚开始是采用表格方式（要素有：学生姓名，学生在校表现、在家表现、需要学校给予哪些帮助、教师寄语）与家长沟通，后来教师发现这种方式过于死板、不易激发学生及家长持续关注的兴趣，并且一张表格仅反映一个孩子的信息。为此，转变为每周给全体孩子写一封信的方式。在信中，教师会提及所有孩子的名字，表扬所有孩子的进步，让家长既能生动了解每个孩子在校的生活状态，还能彼此学习，同时也“逼迫”教师每天观察孩子的变化与成长，增进师生情感。

在上面案例中，教师从单一学习视角转变成多元生活视角的沟通就是家校沟通过程中的思维变化，也蕴含了全面发展教育理论、生活教育理论以及人本主义思想等。这个“成长点”既阐述了家校沟通的具体策略，更把家校沟通内容的本质——把学生作为全面发展的人的视角进行了显性的呈现。培训者既可以挖掘学员的“成长点”，也可以挖掘一线授课教师的“成长点”，因为“成长点”能够体现教师成长中的共性问题，也能够揭示背后的教育规律。

2.挖掘“困惑点”，既是教育起点又是教育资源

与“成长点”中教师能够看清自己的“问题”相比，在“困惑点”的经验中，教师往往看不清问题症结在哪里。很多时候，人们容易“看清”他人，却很难“看清”自己，不易对自己熟悉且“成功”的经验进行反思甚至批判。如对于低年级学生的课堂纪律如何维护的问题，很多班主任认为必须用“吼”的方式，用诸如“不好好听课就出去”“这个班不要你了”“大家不喜欢你”等类似恐吓的语言“镇住”学生。这些方法显然不符合教育规律和学生的成长特点，但因有立竿见影的效果而备受教师推崇。那么，借助“困惑点”让教师理解制度的管理和教育双重价值就很重要。

在“困惑点”的呈现中，培训者可以帮助教师截取关键片段，通过展现不同片段以及片段之间的联系，引导教师分析解决问题背后隐藏的教育认知、技能以及情感。笔者以下面案例进行分析。

培训者观察到某班主任采取的管理制度存在一些问题，根据教师阐述分成以下关键片段：（1）班级卫生小组负责制，假如这个小组值日卫生被扣分，那么这个小组就一直值日，直到不被扣分为止。这个方法遭到了小组的反对，因为小组因个别学生受到“株连”，大家认为这对小组不公平。（2）小组负责制改成个人负责制。如果某同学因为自己岗位职责没有做好被扣分，那么这位同学就要连续值日一周，但这个政策在实施过程中，也遇到了一些困难，因为会发生重复值日或者忘记值日的情况。（3）把个人负责制改成组长负责制，组长负责提醒每一个组员做好自己的值日，直到每一位组员做好为止，这个方法取得了短暂的效果，但也出现了值日生抱怨同学不珍惜值日生劳动成果、值日生不肯为班级卫生扣分负责的情况。

在上面案例中，培训者通过分析三个片段即三项管理制度，让教师认识到教师对制度本质理解出现了问题，没有理解制度的人文性、价值性以及育人性，没有通过制度调动学生内心向上力量的价值，而把制度简单看作了管理工具。

不管是“成长点”还是“困惑点”的实践经验，都能帮助教师觉察经验背后的思维路径，进一步探索当下自我认知与过去经验之间的关系，进而能对自己有客观、理性的评判、理解与接纳。

3.挖掘“对比点”，多视角看问题

如果说“成长点”和“困惑点”是一事一议，那么，“对比点”则是多事一议。相同主题、不同做法的案例分析，旨在分析多元方法背后共同的教育思维方式，解决教师“那是别人的方法，我们学生不适合”的问题。在与有着相似经验的学习者进行对话中，能促使教师对此问题的深刻理解，提高教师行动力。围绕研修主题，培训者可以鼓励教师从不同视角寻找不同的案例，也可以自己进行收集作为课程载体。

在案例交流过程中，培训者要引导教师不能把案例分析定位为解决此类问题的一个策略，而要透过案例分析教育规律及其中要素。在研修时，培训者不能满足于教师当下解决问题之需，而要综合考虑教师的实然需求与应然需求、近期需求与长远需求、解决问题需求与专业发展需求[1]。一定意义上，案例本身满足了教师的实然需求、近期需求及解决问题需求，案例选择以及案例分析则要满足教师的应然需求、长远需求及专业发展需求。

比如班级文化建设的主题，班级环境布置是其中一项内容。通过研修，培训者要让教师理解班级环境布置如何与班级精神结合起来。因此，培训者要从班级精神解读、环境布置策略以及两者结合路径三个要素确定不同的案例：以培养学生创造性为主题发挥教室环境育人价值的案例，以提高学生交往能力为目标设计教室空间布置的案例，以“团结、友善、合作”班级核心价值观对环境进行布置的案例。三个案例体现的班级精神不同，关注的视角不同，但都解决了环境布置如何体现班级精神的问题。通过三个不同的案例，让教师在比较与综合分析中理解环境与文化之间的关系，理解以学生为本的教育本质。正如一位教师在研修感悟中所说的“解决问题时把自己当学生，教育引导时把自己当教师”道出了“站在孩子角度思考问题，站在成人角度教育引导”的教育真理。

4.挖掘“理论点”，厘清问题本质

只有在理论指导下的实践才有效且具有持久发展性。但对于很多教师来说，他们认为理论话语体系离自己很远，理论看起来很美，但解决不了自己遇到的实践问题，正如某教师在刚入职工作时，把心目中美好的卢梭的“自然教育”理论用于指导自己的教育实践时，学生差点没把她赶出教室一样[2]。如何借助理论使教师形成科学的思维模式？我们可以通过以下案例进行分析。

教师在教育教学过程中经常会遇到师生之间或者生生之间的价值冲突事件，大家各说己见，教师不知如何引导，这需要教师理解和运用“价值冲突”理论。培训者分析的案例是：一名学生占用了学校出国交流的名额，可是临行前，这个孩子突然说妈妈不同意去，所以放弃。班主任批评他浪费名额，但这位学生坚决认为听妈妈的话是首位，并不觉得这件事情有什么不对。结合这个案例，理论专家为教师讲解了“价值正当性之间的冲突”，即当一种正当（听妈妈的话）与另一种正当（考虑集体荣誉）冲突的时候，怎么办？在这个理论中，单个来看，正当性立场包括个人立场、他人立场、社会立场、国家立场、人类立场。有时候，站在个人立场解决这个问题是对的，但站在他人立场就是错的;站在一个国家是正当的，站在人类立场就是不对的。为此，判断一件事情的对错应该选择更大范围的立场。借助教师提供的案例，专家把理论很好地进行了“介入”。借助专家提供的理论，教师不仅解答了自己的困惑“明白这位学生的做法为什么是错的”，也习得了技能，今后面对班级出现类似的价值或行为冲突时，可以借用此理论进行解决。

基于实践经验基础上的理论分析，旨在促进教师在经验梳理的基础上“发现”规律、习得理论，而不是被动、直接地接受理论。因为有经验的连接，使外在的理论与教师认识结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系，所习得的是鲜活的、有用的理论，借助理论也使教师思维清晰化。

三、“场·点”模式的构建要点

在教师培训中，“场域”重在给教师营造一种学习时应建立的思维方式和行为模式，给教师当下学习以及后续发展提供方法论支撑。“點”重在挖掘教师成长的“最近发展区”，“最近发展区”不仅使培训者能够把握培训契机，同时其本身就可以成为最好的教育资源。在“场·点”培训模式的构建中，需要注意以下要点。

1.培训者要把握培训起点、愿景以及课程“模块链”

对于教师培训来说，培训者至关重要，培训者正如工程设计师，需要明确教师培训工程的起点、愿景以及过程中的核心要点。起点的确定需要培训者了解学员的培训需求、了解学员专业发展中的“长处”和“短板”，在此基础上确定教师培训目标。如针对有5年工作经验同时学历是本科、研究生的班主任，他们的“长处”是有经验积累、有一定的学术研究基础;他们的“短板”是会固于经验，且没有系统学习过班主任专业成长理论。为此，我们定位的培训目标是：打破教师思维惯习，提升教师对实践问题的理性反思能力;提升教师理论素养，引导学员构建独特的班集体理论框架。这样的培训愿景使教师清楚“理论框架”“行动要点”“总结反思”是学习过程中需要着力提升的能力。共同愿景的一致性使培训者与培训教师能形成思想合力和行动合力，培训者着力使每次活动都能凸显这些愿景目标，而培训教师在每次活动中都能在学习知识的基础上着力提升自己这些能力。

如何基于学员特点实现培训愿景，中间需要把握哪些核心要点，也是需要培训者心中有数的。比如，设计哪些专题课程能够支撑教师专业发展核心素养，这些课程设计既要基于专业理论更要基于教师实践需求，构成“模块链”，“链”意味着每个课程“模块”之间的有机联系。在“模块链”基础上，培训者还要深入思考每个课程“模块”，即每个专题课程如何与教师发展进行有效对接，使每个课程的实施能指向培训目标。

以“班规的制定与实施”专题课程实施为例。班规是教师非常熟悉且在实践中运用广泛的内容，所以培训重点不在于传递班规制定的技巧等“术”上，而是借助“术”的载体让教师理解背后的“道”。第一，明确课程主题的培训目标：知道班规是要保障学生权利和让学生学会承担责任的载体;学会制定班规的流程、实施班规的基本原则以及管理学生的要点;理解班规背后蕴含的尊重、平等、公正等价值取向。第二，基于培训者经验以及对学员的分析，勾勒出教师理解和实践班规时的思维冲突点及盲点。如理解班规背后的价值引领、班规是学生权利的保障、班规提升学生公共生活技能是盲点;层级制管理与扁平化管理、管理整齐划一与为不同学生提供差异指导、精细管理与艺术管理等是冲突点。第三，寻求课程载体，包括相关理论以及能够帮助教师厘清本质的案例。借助案例分析以及案例与理论的结合分析，让教师能对错误做法进行纠错、对低效做法进行完善、对高效做法进行理论分析，以此使课程既有理论又有实践，理论指导实践、实践体现理论，让教师能把理论与实践融会贯通。

2.研修者要进行认知体系的主动建构与本质探寻

任何学习的成效都取决于学习者自身，因而，激发教师的参与兴趣、使教师积极“卷入”培训非常重要。学员在明确培训目标后，要积极践行培训课程的理念。第一，主动建构。文献阅读是指主动从自己已有经验体系或认知体系中提取核心信息，借助文献资料优化自己的认知结构，使其在后续与专家对话时主动地吸纳理论，而不是被动嫁接理论;积极对话是指这种对话可以是与专家的直接对话，也可以是与自我的对话，最理想的是把与专家的对话建构到与自我对话的结构体系中，使外界信息成为助推内在成长的“脚手架”;积极反思和总结是指通过元认知调节提高自我思考问题的逻辑性、缜密性，优化自我原有的认识结构。第二，本质探寻。一线教师习惯追捧技巧，认为只有技巧才是对自己有用的。通过培训，要打破教师的这种思维惯习，让教师在感受教育理论魅力的同时，认识到“技巧不是万能的”“理论才是最好的‘技巧’”，因为理论才能解释、指导丰富多样的实践。

不管是课程的设计、实施还是评价，都应该指向引导教师对问题本质进行回答，这也是帮助教师形成一种思维习惯，在“怎么做”之前回答“是什么”“为什么”。比如，在学习他人如何进行班规设计时，回答“班规是什么”“班规是必要的吗”“制定班规的目的是什么”。“是什么”“为什么”的思考不仅帮助教师厘清本质问题，同时也使教师对实际案例中的做法进行“必要性”“恰当性”评判。这样，教师才能突破停留在技能技巧上的学习，转变为思维方式变革、方法论上的学习。这样的学习才能推动教师可持续发展，使他们习得培训后能带得走的能力。

在指向教师成长型思维的深度研修模式中，需要课程设计者为学习者积极创设“成长场域”，需要学习者主动把握机会，主动对接“学习场域”，需要培训者与学习者形成成长共同体联盟。

参考文献

[1] 宋岭.“以需为本”教师培训的实践危机与应对[J].教育理论与实践，2018（28）：43-47.

[2] 江淑玲，李梦瑶.理论性知识向实践性知识的转化——实习教师专业能力发展的一个重要视角[J].教育学术月刊，2016（06）：73-77.