以语文要素为线提升学生语文核心素养

摘 要：语文要素不是单指构成语文的元素，而应理解为与语文学习、运用相关的元素，既包括语文的学习内容，又包括学习和运用语文的方法、习惯、能力。它与语文核心素养的关系，可定义为过程与结果。教师通过抓语文要素组织教学，从而落实核心素养教育目标。这可归纳为一条主线、四个基本：以语文要素为主线，找基本方法、教基本内容、养基本习惯、练基本能力。

关键词：小学;语文要素;课堂教学;核心素养

中图分类号：G623.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2022）14-0046-04

部编本教材普及以来，核心素养教育理念被强化的同时，语文素养这一概念也频繁出现，怎样理解这个概念，又怎样围绕它来组织教学，成了语文教师研究和实践的一个热门课题。笔者结合小学语文教学，就怎样把握语文素养，如何以语文要素为主线来提升学生语文核心素养进行探讨。

一、 准确把握语文要素

（一）“语文要素”的正确解读

从字面上解释，“要素”是指“构成事物的必要因素”。那么，“语文要素”就应解释为“构成语文的必要因素”。很显然，应是指语文学习的几个基本知识、技能目标——听、说、读、写。但要这样理解，语文要素概念的提出似乎是多此一举了。因为，语文核心素养目标中，第一项就是“语文基础知识和技能”，已把“听说读写”包含在内了，还有必要再另立一个“山头”吗？而且，在新课程核心素养教育目标提出前，在应试教育体系下，“听说读写”也是语文的核心学习内容和目标。从这个角度说，语文要素这个概念也没有提出的必要。所以，这样分析“语文要素”概念其实在表述上是个省略结构，即省略了“学习”二字，完整的表述应是“语文学习要素”。这样就合理和清楚了，“语文要素”实际是指“构成语文学习的必要因素”。也就是，与语文学习相关的因素，都应该统一地被称为语文要素。有学者认为“语文要素”是新课标的学习目标（语文知识、语文能力、学习方法以及学习习惯等）的分解细化，然后将其一一落实到每册教材每个单元。而笔者认为，这种解释还不够全面，因为，语文是一门工具学科，实践也是其学习的重心指向，那么，应该把“运用”也列入语文要素才是完整的。

（二）“语文要素”的四个最基本元素

明確了语文要素的界定，就需进一步思考，语文学习及运用的必要因素包括哪些内容。稍微有些教学实践经验的教师，即便没有理论参考的支撑，也大概能较完整地梳理出几个要点来：第一，方法。教师如何教、学生如何学及如何用，能够保证高效、高质。即掌握了正确科学的学习或教学方法，会教的教师一点就透，会学的学生一听即懂。第二，能力。教师的教育素养水平，学生的学习力水平，对语文学习、应用的质效起着直接影响。比如，有的学生“偏科”，其实不是智力水平低，主要是因其各学科学习力不均衡——有的学生思维习惯适应学习理科，有的学生思维特征学文科效率高。第三，习惯。良好的学习习惯是教师较为关注的，与语文相关的习惯包括很多内容，自觉自律学习、认真听讲、书写姿势及字形端正、勤于思考、善于创新、重视积累、喜欢阅读等，这些习惯都对语文的学习、运用质效产生影响。第四，内容。就是上面分析时提到的狭义理解的语文要素，大体上就是听、说、读、写，再细分，包括字词句篇、文体、修辞、章法、解读、交流、写作等。其实就是语文核心素养中的“语文基础知识和技能”。

从内容上，语文要素可概括为四个基本元素：基本的方法、基本的能力、基本的内容和基本的习惯。

（三）落实“语文要素”就是提升学生的语文核心素养

当前，有关语文要素的研究相当火热，难免出现一些理念、实践上的“争论”。现在获得大多数教师认同的观点，是将“语文要素”视为教学目标，即“培养学生的语文要素”，培养学生掌握正确的学习方法、提升学生的学习能力、培养其良好的学习习惯、使其高质量掌握语文的学习内容。如果从上面的分析看，似乎是合理的。但笔者认为，这样的认识还比较模糊，应该清楚地认识以下两点。

1. 语文要素是语文核心素养的显化

语文核心素养包括语文技能和知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯等。可以看出，“语文技能和知识”=“语文内容”，“思想情感、语言积累、语感、思维、品德、审美、个性品格”=“语文能力”，“学习方向”是“语文方法”的一部分，“学习习惯”=“语文习惯”。既然已经提出了核心素养教育目标，为什么又单独提出语文要素教育目标？显然，语文要素是语文核心素养的分解和显化，语文要素的提出是便于教师通过教学达成最终的语文核心素养这个核心目标。比如，五年级上册第三单元，是以民间故事为主题（包括《猎人海力布》《牛郎织女》等），教材所点出的语文要素是“了解课文内容，创造性的复述故事，提取主要信息，缩写故事”，如果教师理不清通过这个单元培养学生语文素养的着力点和路径，按这几点语文要素去操作即可：学习的主要内容——“故事”（中国传统民间故事、传统文化）;学习的方法——“了解（不用精读）、创造（大胆想象）、提取（归纳）、缩写（浓缩）”;语文能力——“阅读、创新、归纳、写作”;语文学习习惯——“掌握阅读或学习故事类文体的步骤，先读、后想、再学练”。教师依据这些具体的要素去组织教学，自然就能落实核心素养目标。

2. 突出语文要素，就是突出语文核心素养

“核心素养”频繁出现于课纲、课程标准中，在“教师用书”中也大量出现。而“语文要素”在课纲、课程标准中出现得较少，在“教师用书”中则大量使用，突显语文要素的重要性。从这个现象也可得出这样的判断，核心素养是教学的任务、目标，而语文要素是用来指导教师的教学的。核心素养是学生发展的“纲”，语文要素是教师教学的“纲”。即语文要素不是“训练学生掌握方法、提升其能力、培养其习惯、传授其知识和技能”，而是“（教师）设计怎样学、掌控和指导学什么”。语文要素与核心素养不是精确的因果关系，应理解为过程与结果的关系。当然，将二者定义为因果关系也可以，因为教师围绕语文要素组织教学，使教学有了系统性和科学性，所以得到了有效、有质的核心素养培养成果收益。比如，五年级上册第二单元（《搭石》《将相和》等），其中一个语文要素是“学习提高阅读速度的方法”。如果解释为“学习提高阅读速度的方法”最终提升了学生的阅读素养水平，显然逻辑关系不通。而解释为“（教师指导学生）学习提高阅读速度的方法”从而提升了其阅读素养水平，就合理了。可以看出，将语文要素定位为过程，将素养定位为结果是比较合理的。也正因为有前面教师组织学生学习阅读方法，才有了后面学生阅读素养提升的结果。所以，教师在教学中有意突出了语文素养，以语文素养为教学的主线，那么可以说更可靠地收获了“学生语文素养发展”这个成果。

二、 以语文要素为线的教学实践策略

围绕语文要素组织小学语文教学，呈现出一个线性结构：教师首先根据学情、教学内容、目标等设计合理的教学方法（学习方法），其次以带领学生掌握学习内容（知识和技能）为主体，在学习过程中穿插对学生能力和习惯的培养，最后落实核心素养教育目标。教学策略可以围绕这条线索来展开。

（一）安排先学让学习“热”起来

先学既是一种教法，也是一种学法，其主要作用有三点：第一，使学生对课堂所要学习的内容进行“预热”，从而提升课堂学习的效率。第二，训练学生的自主学习能力。第三，培养其养成主动预习的习惯。

比如，学习《落花生》这一课，本单元的语文要素是“初步了解借助具体事物抒发感悟的方法”，即所谓的“托物寄情”“就事说理”的表达技法。而要学好这个表达方法，有一个基础前提，就是学生要对要托的“物”、要借的“事”有较清楚的了解，才能较好地去理解、领悟它所要体现、表达的理或情。所以，在课前，教师考虑到小学生大多可能对花生并没有系统的了解。他们在餐桌上经常见到花生，但对花生在地里长什么样，是从树上摘，还是从土里挖出来，售卖的价格是多少，它除了可以做成菜，还能做什么用等问题，可能不清楚。现在的小学生既不太参加农业劳作，也不经常随父母去农贸市场购物等。缺少这些经验，显然对要说理的物——花生——没有系统的认知，自然会影响他们对课文观点的理解。因而，教师先安排学生课前进行一组调研任务：第一，跟妈妈到农贸市场或超市去买花生（最好是带壳的），与其他商品（小食品、豆子类）对照了解其价格。第二，通过网络或向父母讨教，查找、了解与花生相关的资料，包括种植、生长、收获、榨油、做菜等。第三，在父母帮助下做一个花生菜，煮也行、炒也可。教师安排这个先学任务，主要起到几个作用：一是让学生较系统地认识了花生，知道了要学习的主要内容（除了思想主题），为其在课堂上理解文章所要表达的思想理念奠定了感性材料基础。二是训练了学生的自主学习能力，学会通过电脑网络或向他人请教等方式自己去查要学习的信息，学会现场调研式（到农贸市场去调查价格）学习法。三是因先学的方式有趣味性（到农贸市场购物及亲手学做一道菜，很受学生的欢迎），激发了学生学习热情，对其养成积极学习、自主预习的好习惯有益。

从语文要素角度分析，这个课前先学任务的方法是探究、观察、体验三法合一，内容是围绕花生的认知、调研、体验，同时兼具习惯养成和能力培养作用。这为课堂上落实“初步了解借助具体事物抒发感悟的方法”这个要素打下了基础。也就是，课前的分支语文要素成为课堂的主体语文学习要素的前提条件。

（二）情境激趣让课堂“活”起来

课堂激趣由课堂导入发端。课堂导入是课堂教学的重要环节，对标语文要素，课堂导入的作用主要有：第一，向学生交代所要学习的内容，把学生的思维引入学习轨道。第二，激发学习热情，营造学习氛围，既能保证课堂学习质效，又可起到习惯养成作用（积极的学习情感、上课集中精力学习的习惯）。

课堂导入的方法有很多，教师可以根据具体教学内容和目标的特征灵活设计使用。比较常用的有：创设情境法、关联生活法、讲故事法、问题设疑等，也可以与课前的先学活动衔接起来，甚至可以组织学生进行一个简短的小游戏。

比如，对《落花生》这一课，因为教师在课前已经安排了学生先学，就可以采用衔接法，以检验学生先学成果的方式展开。“同学们，老师安排的观察、调查任务都完成了吗？谁来说一说，自己有哪些收获……好，这位同学知道了，花生不是树上结的果子，而是在土里生长的……你昨天跟妈妈学了一道好吃的花生菜……你知道了花生是怎样榨成油的，这个知识请你先不要讲，一会儿老师专门抽时间让你讲给大家听……”通过师生互动，检验了学生课前先学的效果，又导出了下面要学习的内容，既使学生的情感更加积极，又使其思维更加集中于学。既落实了部分语文要素（方法、习惯），又为后面的语文要素推进奠定了基础。

再如，学习《四季之美》时，教师可以采用生活法来激活学生的思维，为其后面学习掌握“静态描写和动态描写”这个语文要素打下感性的材料基础。所谓生活法，就是调动学生已有的生活经验来导入情感和引出学习内容。“同学们，说一说，你最喜欢哪个季节？……为什么你喜欢夏天呢？你喜欢夏天的雨，它给闷热的天气带来了清凉……你喜欢秋天，因为秋天是收获的季节，有很多好吃的水果……”通过利用生活话题的互动方式，教师把学生的亲身经历和情感思想调动出来，让学生带着自己的情感、态度、经验去解读课文。生活法既是内容要素，又是方法要素，学生通过关联生活、调动经验，不仅可以更有效地理解文章内容，而且也掌握了一种学习方法，即结合自己的思想和经验来解读文章。

（三）探究互动让课堂“活”起来

要让课堂“活”起来，就必须让学生“动”起来。生动活泼、充满自主学习热情的课堂少不了探究式教学法。课堂主体学习环节，讲授只是最常规的方法，但要落实语文要素，就应该以它为主线，调动课堂的所有积极因素。课堂不应成为教师的独角戏。因为，语文要素这条线上，除了方法和内容，还有能力和习惯两个要素。而能力、习惯与学习内容在教法上有明显区别：知识和技能是可以通过语言或教师示范直接传授的，而能力、习惯是内在品质，需要遵循建构主义原理，由学生亲历学习的过程，在过程中生成能力、养成习惯。

比如，带领学生品析张继的《枫桥夜泊》这首诗，教师直接给学生讲，诗歌的意境和作者的情感也都可以讲得通——这叫知识传授，落实了语文要素的内容目标，但遗落了能力教育和习惯培养两个要素。因为在学生听讲的过程中，其思维能力、交流表达能力、独立分析文本能力，以及求助、提问、探究等习惯，是不可能得到训练和发展的。因而，基于语文要素完整性的需要，教师宜多采用探究、互动的教学方法。将学生分成小组，并向他们提出一组问题：“这首诗的情景由哪几个元素构成？”“你觉得这首诗表达了作者怎样的情感？你是从哪几个关键词分析出这种情感的？”让学生们在小组内自由交流、探讨，最终由他们自己来找到答案：诗歌的情景由月亮、乌鸦、枫树、渔火、寒山寺、钟声、船构成;作者的思乡之情，主要由“愁”和“客”两个字体现出来。这样，学生既完成了内容的学习，又同时使多种能力和习惯得到发展。

（四）拓展巩固让学习“实”起来

在完成了主体内容的学习后，并不意味着教学任务的完成。因为两点：第一，前面分析，语文要素既包括学，还应包括用，完成了学的过程后，教师还需要引导学生去掌握用。第二，语文要素这条线的最终指向是核心素养，而在主体内容学习之后，有些能力、习惯还没有得到落实。如知识迁移的能力和习惯、巩固所学的习惯、运用所学的意识和习惯、满足个人兴趣需求的能力和习惯等。因而，教师需安排一个拓展和巩固环节。

比如，在学了《松鼠》后，教师给学生安排任务：选择自己感兴趣、喜欢的一种动物，模仿这篇课文的写法写一篇有关动物的科普短文。教师并不指定写哪种动物，不提示完成任务的方法、步骤，只给学生搭建了一个平台。让学生自己选择内容（知识拓展），自己回顾学习这篇课文的过程来设计完成任务的方法、步骤（学习能力迁移），模仿课文完成写作（将学习的写作知识、技能转化为自己运用语言进行表达的能力）。

综上所述，语文要素是指语文学习、运用的必要元素，包括语文的学习内容（听、说、读、写），还包括学习、运用语文的方法、习惯、能力。以语文要素为主线组织教学，就是便于教师把握语文核心素养，从而更有效地落实核心素养教育目标。

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作者簡介：吴丽英（1972～），女，汉族，福建南平人，福建省顺昌县建西中心小学，研究方向：小学语文教学。