小学语文单元整合教学的有效路径探析*

刘贤闻

基于知识学习碎片化的弊病，单元整合教学从系统论的观点出发，把单元知识看作是相互联系、不可分割的整体，并在此基础上让系统化知识系统化呈现，以期学生经由一段时间的学习后，能从整体上把握知识的结构和意义。

一、单元整合教学的必然性分析

首先，单元整合教学是顺应时代发展要求的必然产物。单元整合教学产生于欧美新教育运动，其相关理论由西方传入我国之后，我国学者在不同时期，对各门学科进行了相关的实践探索。如梁启超认为在教选文时，要成组地讲，学会比较同一类文章，并能在比较中明白它的组织；叶圣陶指出要将数篇课文编成一个单元，单元间相互关照，符合学生的学习心理；朱绍禹倡导语文教学只有遵循“类聚”的原则，整合同类课文，制定目标，选择教法，才能收到突出的教学效果。新中国成立以来，中小学语文教材建设经历了由全国通用教材到一纲多本再到统编教材的三个发展阶段：在编排方式上，由确定单元训练目标体系到以人文主题组织单元内容再到“人文主题+语文要素”的双线组元，教材编者一直在寻找契合单元整合教学的编排方式。与此同时，单元整合教学的理论和实践也在不断发展。时至今日，教材、理论、教法的阶段性成果已为单元整合教学的大力推进奠定了坚实基础。

其次，单元整合教学是契合编者意图的逻辑自证过程。教材编者在编写小学语文统编教材时，先确定好主题和要素，然后再据此进行选材，最终达到主题、要素、单元、单篇的高度统一。单元整合教学让系统化教材系统化呈现，还原了教材编写的本来面目。因此，对教师来说，单元整合教学不是从无到有的创新，而是契合编者编写意图的逻辑自证过程。

再次，单元整合教学是培养学生语文素养的必然路径。单元整合教学使传统的单篇课文教学转换至以单元为单位的组织教学，育人理念也从授之以鱼转换至授人以渔，强调聚焦单元要素，使学生通过同一类内容的学习，形成规律性认识和方法，继而“用法得鱼”，提升学习力。在具体实施中，教师根据各年段学生的学习需要，围绕“预习、理解内容、领悟表达、口语交际与写作、整本书阅读讨论、语文实践活动”等方面制定单元教学的操作流程，启发学生在具体情境中理解和应用知识，实现知识向能力的转化，从而使其形成良好的语文素养。

二、单元整合教学的实施路径

教师应以统编教材为阵地，以单元为基本单位，尝试对单元内不同的课型采用不同的课程资源整合策略，通过任务驱动与支架建构，帮助学生实现语文素养的生长。

（一）课程资源整合策略系统化

基于统编教材“类聚”的特点和学生语文素养的发展水平，教师应以“大任务”“主问题”为抓手，科学地对单元内容进行调整、重组和开发，以形成密切相关且相对独立的系统整体。

1.双线组元，理性融合篇与类

小学语文统编教材采用双线组元的编排方式。从三年级开始，人文主题用名句点明，语文要素以学习任务的形式分条列出，对单元整合教学起着引领作用。单元整合教学的理论启示我们“整合教学效果大于单篇教学效果之和”，单元框架结构能让单篇的价值最大化，而单篇又能为单元框架结构的稳定性提供保障，二者相辅相成。教师在实施整合教学时，要厘清单篇与单篇、单篇与整体之间的逻辑关系，在提升单元整合力的同时留住单篇的价值。例如：整体识字课是低年段单元整合教学的主要课型，即教师把一个单元的全部生字集中起来，以单篇随文识字为基础，以整合识字为深化，引导学生通过对全部生字的比较与分类，实现从篇到类的跨越。“致广大”和“尽精微”是单元整合教学的两翼，无论是资源整合还是教学实施，都要在二者之间达到平衡。

2.三元组网，层层推进单元总目标

单元整合教学的过程可分为“导学”“体验”“整理”三个模块，“体验”可分为教读课型和自读课型。教师要把握单篇课文的具体特征，找准关联点，以关联点为线索，将单篇课文与口语交际、习作、综合性学习串联，从而形成一个网状的教学结构。以三上第四单元为例，本单元的选文有《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》。这三篇童话故事最精彩的是故事情节。因此，教师应将单元主题确定为“走进童话世界，感悟情节魅力”，同时选定“情节预测”为单元要素训练点。面对教读课型时，教师要聚焦教材，聚焦实质性问题，强调授人以渔，将《总也倒不了的老屋》定位为“学习情节的设置—方法指导课”，让学生在学习中发现并掌握情节设置的规律。而面对自读课型时，教师要学会放手，让学生做学习的主人，将《胡萝卜先生的长胡子》和《小狗学叫》分别定位为“感悟情节的变化——故事复述课”“预测情节的发展——续编故事课”。这样的设计不仅体现了单元教学目标之间的关联与递进，还锻炼了学生的学习迁移能力。

导学课和整理课是单元整合教学设计的头与尾，虽然这两部分的课相对于体验课来说较少，但是对整体教学效果起着不可忽视的作用。导学课旨在引导学生初步感知单元内容，激发其学习兴趣。低年段学生的思维能力薄弱，教师应以基础性和趣味性为主；中年段学生概括能力和分析能力有所提升，教师可以酌情增加难度，培养学生自主、合作、探究的能力；到了高年段，导学课要更加关注概括性与比较性，以促进学生高阶思维的发展。整理课要求学生对单元内容进行回顾和梳理，教师要基于学情分析，设计相应的学习活动。对于知识点较多的单元，可以引导学生利用“概念图”“思维导图”“鱼骨图”等学习支架，完成整理并进行班级分享展示。在教学习作单元时，可以让学生演一演情景剧，边演边思，边思边写。总之，作为单元整合教学的收尾部分，整理课可以采取灵活多样的形式，实现趣味、深度与价值的统一。

（二）课堂教学实践策略精准化

在具体教学过程中，一方面，教师要培养学生的任务意识，教会学生带着任务潜入文本，积极思考。另一方面，教师要为学生的思维过程搭建支架，使其在螺旋上升的思维发展过程中，完成自我内在语言结构的升级。

1.任务驱动，养成语文学科思维方式

任务驱动是指学生在教师的帮助下，将学习内容整合成共同的任务，并据此完成有意义的学习活动。［1］与传统的语文教学相比，任务驱动下的教学更关注学生在真实学习情境中的自主探究与合作。单元整合教学通常按照“要素—任务—实施—单元整理”的程序进行，从主题、要素出发，依据学情，设计学习任务，开启教学活动，既凸显单元整合的核心价值，又关注单篇的个性价值。以四下第一单元的教学为例，本单元的主题是“乡村生活”，选文有《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》。为了使单元任务更加清晰，教师应结合单元要素，从阅读与表达两个维度进行梳理。同时，具体单篇学习任务的制定也需要考虑以下两方面：一是学生的认知基础，既要帮助学生理解课文内容，又要帮助学生理解文本表达的价值，构建自己的知识技能体系；二是从选文功能的角度，厘清选文和单元目标的关系，进而为单篇文章制定不同的任务，这些任务是关联的、递进的、有层次的，是贯穿整个单元的。（见文末图1）

图1 任务驱动式“乡村生活”单元教学流程图

2.支架建构，发展语文学科核心素养

基于最近发展区理论，建构主义学者提出了支架式教学，核心是给学生提示或线索，促进学生逐步攀升。［2］依托支架，单元整合教学可以让学生高效获取知识、形成能力。通过对单元整合教学案例的实践与研究，笔者总结了以下三种支架类型。

第一类是问题类支架，其指向单元要素的落实。在导学环节，教师围绕单元要素设计预习问题，并及时收集学生的问题反馈，有助于其更好地进行后续的教与学。在体验环节，教师设计引导性问题，有助于促进学生在理解文本内容的基础上进行深度学习，检验学生是否全面把握单元要素。在整理环节，教师紧扣核心内容和方法设计问题，有助于学生形成熟练运用、迁移的能力。例如，前文列举的“乡村生活”单元，体裁是散文，教学内容即散文的三要素：语言优美、形散神聚、意境深邃。基于“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”这一单元要素，教师设计“作者是如何描写他们心中的‘乡村’的？”这一指向文本表达的问题，将语言、感情、意境整合在一起，使学生对散文的材料安排、文思表达和意境渲染有了整体认知。

第二类是图表类支架，旨在提升学生的思维品质。可视化思维图式可以在单元导学中帮助学生厘清单元整体和部分之间逻辑关系。［3］在图表制作过程中，教师应引导学生把对大单元的主题、要素和脉络的理解，用关键词句的形式呈现出来，逐渐完成思维具象向抽象的过渡。如“乡村生活”单元，教师可以根据单元导学，以“乡村生活”为主题，结合阅读与表达这两大语文要素，整理出单元学习要点和学习方法。

图表类支架也可以在单元整理中帮助学生捕捉细节信息，进行归类整理。如在教学“乡村生活”单元时，教师让学生对作者、乡村元素和我的感受进行列表统计，学生经过提取、比照、分析，加深了对单元主题的认识。

第三类是延展类支架，旨在单元课文学习的基础上，补充“类聚”资源，以拓宽学生的视野，深化学生对主题的理解。首先，教师应理性把握延展的度，既不能将教材视作学科知识的唯一来源，唯教材是从，也不能在未对学生能力做理性分析的基础上，盲目选择大量与单元主题相关的延展性资源。其次，教师在选择延展材料时，可以延展主题相关内容，引导学生从不同角度丰富对主题的认识；也可以引入主题类似、体裁不同的文本，使学生通过不同文体的对比阅读，领略不同文体语言的表现形式和表达效果；还可以延展作家不同风格作品，使学生在多元化创作视角中加深对作者的了解。

单元整合教学是解决语文教学碎片化问题的重要举措，是培养学生整体思维、理性思维的重要途径。其归宿是建造一个完整的学科教学体系，让学生自主地、有意义地学习，在梳理、分析、整理中不断提高自己的语文学习能力。