“授人以鱼”与“授人以渔”对小学课堂教学的启示*

谭林春 唐盈盈

(广西科技师范学院教育科学学院 广西 来宾 546100)

“授人以鱼”与“授人以渔”这种提法古已有之，原文为“授人以鱼，不如授之以渔，授人以鱼只救一时之急，授人以渔则可解一生之需。”[1]关于其出处，大致有出自《淮南子·说林训》《汉书·董仲舒传》和《老子》三种提法，但学界并无确定统一的认识。本文无意究其出处进行梳理辨析，只是基于教学的视角对两者的内涵和关系进行分析，并结合优秀的教学案例探讨“授人以鱼”与“授人以渔”对小学课堂教学的启示。

1.“授人以鱼”与“授人以渔”的内涵

“授人以鱼”与“授人以渔”在字面上的意思并不复杂。从字源来看，汉语字典中“授”有两种含义：给，与；教，传给。“授人以鱼”中的“授”指的是第一种含义，即“给，与”。“以”作为连词，没有实际意义。“鱼”指的是一个物种。“授人以鱼”的意思是：给人鱼。“授人以渔”中的“授”指的是第二种含义，即“教，传给”。《说文解字》说“渔，捕鱼也。音鱼。”“渔”在句中意为“捕鱼”。“授人以渔”的意思是：教人捕鱼。在教学中，许多教育工作者常常把“授人以鱼”理解为“教给人知识”，这里把“授”理解为“教给”，把“鱼”理解为“知识”；“授人以渔”则被理解为“教给人捕鱼的方法”。粗看，这样的理解似乎并未有不妥之处。但有几个问题还需进一步思考。

首先，“授人以鱼”中“授”如何理解？原句“授”的原义是“给，与”，把它理解为“教给”，这就隐藏着一个前提，即“鱼”是不能直接给予的，需要“教”。“鱼”到底能不能直接给予？这就引发了第二个问题：“授人以鱼”中的“鱼”如何理解？原句中“鱼”就是指一个物种。如果把“鱼”理解为“知识”，则意味着两者之间必然有某种联系。作为物种的“鱼”是可以直接给予的，但是作为“知识”的“鱼”则只能通过教学活动才能教给。第三，“授人以渔”中的“渔”如何理解？大多数教育工作者把“渔”理解为“捕鱼的方法”，这是在“方法”层面的理解。鱼的不同，就决定了捕鱼的工具和方法的差异。单纯一种捕鱼的方法是很难应对复杂多变的捕鱼实践的。所以“授人以渔”中“渔”不只是一种方法，还应该是一种“渔”的思维和“渔”的理念。“渔”的思维是指在面对多样性的鱼和复杂多变的实践环境能够灵活变通，拥有创造性思维；“渔”的理念则是要有和谐共生的意识和长远发展的眼光，不能“竭泽而渔”。第四，“人”在哪里？何人“授”？“授”何人？“授人以鱼”与“授人以渔”都离不开“人”这个主体。原句中的“人”指的是被授者，隐去了传授者。延伸到教学中，这就涉及到“教师”与“学生”，侧重的是关于“教师如何教”的问题。

2.教学视角下“授人以鱼”与“授人以渔”的关系

2.1 教学目标的整体融通。“授人以鱼”与“授人以渔”在教学目标上是整体融通的。首先两者的目标具有整体统一性。把“授人以鱼”与“授人以渔”看作两个活动，前者的目标是“鱼”，后者的目标是“渔”，但两者都离不开“人”这个主体，两者的指向都是关于“人”。第二，两者在具体活动中是融通的。“授人以鱼”的目标是“鱼”，在教学中可以理解为“知识目标”；“授人以渔”的目标是“渔”，可以理解为教学中的“方法目标”。“授人以鱼”的“鱼”是一种具体的物象，得到“鱼”的个体要把“鱼”消化，在这个消化过程中就必然会形成对“鱼”的认识，这个认识的过程离不开“方法”的实施。同理，“授人以渔”的目标是“渔”，要达成这一目标，也必然需要对“鱼”有一定的认知，也就是在达成“方法目标”的过程中也必然涉及到“知识目标”的达成。“情感态度价值观”则是贯穿于整个教学过程的。

2.2 教学过程的交互生成。从认识的角度来说，人首先是看见鱼，对鱼有所认识，而后才有了捕鱼的意识和行为。从这点来说“鱼”是“渔”的基础。同时，人通过捕鱼的活动又丰富和提升了人对鱼的认识，这亦构成了对鱼进一步认识的基础。从教学的角度来看，教师的教学活动首先呈现的是“知识”，比如语文的识字教学、英语中的字母、音标学习、数学中的数字认识等。教学的过程以知识内容为基础，教师通过知识的教学活动才能教授学生学习的方法、思维和理念。但这并不是简单的先后关系，不是绝对的和单向的。学生掌握了一定的学习方法、思维和理念，就可以触类旁通、举一反三，学习新的知识。总体来说，“授人以鱼”与“授人以渔”在教学过程中互为生成，“授人以鱼”是学生学习认识的基础，“授人以渔”则构成了学生再学习再认识的基础。这是一个认识——实践——再认识，动态循环的生成机制。在具体的教学活动中，知识的教学和方法的教学交互在一起，纯粹的知识教学或方法教学都是不合理的。

3.实践教学建议

3.1 注重知识间的纵横联系。“授人以鱼”的“鱼”主要包括了通识性核心知识和学科基本知识，这些知识虽然十分繁复，但彼此之间却有着千丝万缕的联系，因此教师在教学过程中要善于唤醒学生已有的经验背景，引导他们把相关知识从横向和纵向的角度去归纳整理，从而构建系统的、内在的知识体系，形成知识群和知识网络。

案例1：《密铺》

本案例由时任北京教育学院宣武分院小学数学教研室教研员的刘德武老师执教。本课是北师大版小学数学四年级下册“数学好玩”中的一个课题，主要内容是探究三角形、四边形(包括平行四边形、正方形、长方形、梯形等)、正五边形、正六边形、圆形等几何图形是否能够密铺，并总结出图形密铺的原则：图形之间没有空隙，也不重叠。在完成了新授教学后，刘老师展示了三道例题。

例1.计数——一共有多少个苹果？

例2.搭配——有三件上衣，两条裤子，共有几种搭配？(不重复，不遗漏)

例3.作文——“他的头发又密又多。”这句话有问题吗？(意思重复)

学生完成这三道练习题后，刘老师进行总结：“例1、例2和例3中‘不重复、不遗漏’的原则，与密铺‘无空隙、不重叠’的原则是相通的。我们所学的各种知识不应该是彼此割裂的，这里要强调一个‘通’字。正所谓通透、通透，只有通，才能透。”

案例分析：当我们教给学生一个新知识的时候，不仅需要透彻讲解和深入分析这个新知识，更要引导学生去思考它与其他知识纵横联系，才能帮助学生将繁复的知识融会贯通。案例中，例1和例2展现的是数学基本知识前后之间的融通(“计数”是小学数学二年级上册的知识，搭配是三年级上册的知识)，体现了知识间的纵向联系；例3展现的是“不重复”这一通识性核心知识在不同学科之间的融通，体现了语文核心知识与数学核心知识之间的横向联系。帮助学生建立新旧知识、跨学科知识之间的纵横联系，就是帮助学生建立起对知识结构、知识体系的整体认知，是“授人以渔”的方法学习的基础。

3.2 构建“知识”与“方法”的联通体系。“授人以渔”告诉我们在教学中应当通过学习知识的过程盘活学生大脑中的知识，并在这一过程中掌握学习的方法；而要盘活知识、掌握方法，最有效的途径便是以解决问题为目的的学习。

案例2：《游山西村》

本案例由福州教育学院附属第一小学的林莘老师执教。本课是人教版小学语文四年级上册的一篇课文，教材只节选了该诗的前两联，即“莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚。山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”为了让学生领悟课文并掌握诗歌的写作方法，林老师设计了三个核心问题：(1)有哪些以“山”或“柳”开头的四字词语？(课堂导入环节)(2)农家宴席上招待客人的活动很多，作者为什么只用了一个“留”字？(首联的新授环节)(3)用“山清水秀”“柳绿桃红”替换“山重水复”和“柳暗花明”好不好？为什么？(颈联的新授环节)

整个课堂教学围绕这三个问题展开。通过第一个问题，林老师引导学生分享了“山清水秀”“山重水复”“柳绿桃红”“柳暗花明”等词语，借“山重水复”和“柳暗花明”引入本诗的同时，也让学生体验了“归类”这一积累好词佳句的方法。通过第二个问题，学生先是想象了农家宴席上“喝酒”“吃肉”“聊天”“敲锣打鼓”……的热闹场面，接着在林老师的引导下领悟到作者用一个“留”字精炼地概括了宴席上的各种活动，且给读者留下了想象的空间，由此总结出古诗常用的一种写作方法——留白。第三个问题是教学的难点，因此林老师让学生小组合作学习，经过讨论，学生得出了“山清水秀说明山和水都不多，山重水复说明山多河流也多，所以作者才会‘疑无路’”。顺着学生的思路，林老师结合写作背景讲解了陆游虽被罢官免职却依然乐观的精神，既揭示了本诗蕴含的哲理，又强化了借景抒情的写作方法。

案例分析：有效的问题设计不仅能够激发学生的学习兴趣，更重要的是学生在问题解决的过程中经历了有意义的知识组织过程，从而为方法的掌握做好了充足的准备。例如以上案例中的问题(2)和问题(3)，从品味古诗的遣词造句这一目标出发，林老师抓住“留”“山重水复”和“柳暗花明”这些关键词巧妙设计问题，将内隐的写作方法外显化，转化为一个个具体化、可执行、可评价的问题，让学生在自主思考、合作探究的过程中“不知不觉”地掌握了方法。

3.3 建立多向度的“主-主”对话关系。

3.3.1 师生对话：提供支架。与学生相比，教师无论在知识上还是经验上都比较丰富，在对话中处于“首席”的地位，这种首席地位就是一种“支架”。在师生对话过程中，教师应通过适时的启发、引导和点拨，使知识与方法的学习不断向前、不断深化。如案例《密铺》中，刘老师在新授教学环节首先在对话中启发学生回忆家中地板、墙面等处的密铺现象，为学生搭建了“支架”，使学生已有的知识明晰化；接着利用三角形、平行四边形、矩形、等腰梯形、圆形等图形与学生进行对话，一起探讨这些图形是否能密铺，引导学生获取解决问题的方法；最后点拨图形密铺的原则“无空隙，不重叠”，帮助学生总结新知识和新方法，这一过程也是在师生对话中完成的。

3.3.2 生生对话：优势互补。生生对话是学生和学生之间在学习过程中的质疑、解疑、交流、讨论，有时甚至是争论。生生之间通过对话交流信息、查漏补缺，有利于知识与方法的再生，也有利于培养学生的合作和创新精神。如案例《游山西村》中，林老师首先让学生交流以“山”或“柳”开头的四字词语，通过学优生带动学困生回忆已有的知识储备，达到有效对话的目的；然后通过“农家宴席上招待客人有哪些活动”的问题引发学生的想象，让每一个学生都有了表达的欲望，都参与到了对话中；最后，刘老师设计了词语替换的问题让学生小组讨论，学生在小组内和小组间的对话中相互启发、相互促进，共同解决了问题。生生之间的对话不仅能活跃课堂气氛，还能传递和创造新的信息，使不同水平的学生能够优势互补，因此教师应灵活采用提问、游戏、竞赛等形式，让学生在个体之间、小组之内和小组之间展开积极的对话。

3.3.3 生境对话：内化文本。要在实践教学中建立多向度的“主-主”对话关系，仅有师生、生生之间的对话是远远不够的，教师还应当有意识地创设教学情境促进学生与情境的对话，并在与生境对话过程中更好地理解和内化文本。如案例《游山西村》中林老师运用生动形象的语言“‘莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚。’一个客人从远方而来，同学们能看得到这热闹的宴席、听得到他们开心交谈的场景吗？”创设了农家宴席的情境，为学生打开了想象的翅膀，更好地品读诗句；又如案例《密铺》中刘老师利用多媒体展示了一组组图形密铺的装饰作品，将知识与生活紧密联系起来，创设了一种“数学之美”的教学情境，激发了学生的求知欲和研究兴趣。因此作为教师，我们要善于运用语言、图片，以及音乐、动画和录像等多种形式创设富有启发性的教学情境，帮助学生更顺畅、更深刻地内化新知识与新方法。

教学是一个整体融通、动态生成的过程，在小学课堂教学中“授人以鱼”与“授人以渔”不是非此即彼，也不是孰先孰后的关系。把握好两者的内涵及关系，才能更好提升课堂教学质量，达成教学目标，达到整体全面的育人效果。