聚焦群文 任务驱动：文言文深度学习的新思路

吴羽桐

【摘要】贯彻“群”学习的语文学科理念是实现文言文深度学习的有效途径之一。本文在“任务”和“群”的指引下，通过三“记”的群文教学，提纲挈领，聚篇为类，倡导教师设置层级活动，借助师生间高质量的互动，尊重学生的个性化理解，驱动学生思维能力的提升。从“言”到“文”，用比较和质疑拓宽文本解读的视野，实现学习者核心素养的提升和高阶思维能力的建构，是使文言文深度学习理念落地的切实路径。

【关键词】“群”学习;深度学习;文言文;多维坐标

群文阅读是指在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多篇文本的阅读教学。群文阅读力主“由议题统摄阅读乃至阅读教学”，可以推动阅读走向纵深。语文教师要让深度学习向学科落地，让学生的学习真正发生，就要重视“群”学习理念，相比零散的单篇教学，群文可以围绕着议题，让学生通过层级活动深入探究主题，实现联动。本文以部编版八年级下册教材中的《桃花源记》《小石潭记》和《核舟记》三篇课文为例，旨在通过任务群的设计，探究群文教学的新方式，助推深度学习真实发生，提升学生的语文综合素养。

一、现状反思 文化缺氧

在学生的一次考试中，试卷上有这么一道题目——

范仲淹和欧阳修都生活在北宋时期，请你猜测他们两人会成为知己吗？并说说你的理由。

这道题是常见的课内文言文对比阅读，简而言之，就是分析人物形象的共通点。阅卷结束后，我却意外地发现这道题得分率很低，许多“学霸”都栽在了这道题上，学生的答案令人大跌眼镜，竟有许多人的观点是不能成为朋友（理由是范仲淹心忧天下，而欧阳修只是与民同乐，其实只要对课文稍加理解便可知两者的内涵相同）。学生对文化的理解和掌握如此肤浅，确实出人意料。究其原因，我认为有以下两点：

（一）单篇教学造成文化失联、思维断层

过去教师常常采用单篇教学的方式，针对每一篇课文进行“文字、文学、文化”的教学，力求把每一篇的知识点都讲透、讲彻，踏踏实实地完成一课一得的任务，却很少把有着共通点的几篇文言文进行专题式教学的系统教学。虽然这样能使学生的基础字词扎实，但也会导致学生对文化的掌握是割裂的、浅表的，很难产生有整体性的思维网络。

这与教师的教法有关，也和教材的编排有关。以部编版语文八年级上册教材为例，新闻部分被编排为“活动·探究”单元，教师就会用活动的形式、系统的教法进行教学，但文言文的编排都是独立的，这容易造成文化上的孤立，学生无法建立完整的文化序列链，所以在综合性考查时，他们容易出现思维断层，错误百出。

（二）粗线学习导致方法机械、认识狭隘

《义务教育语文课程标准（2011年版）》写道“不应要求学生死记硬背概念、定义”，但很多一线的文言文教学常常太注重文字注释的落实，对文化的渗透只是浅表分析，学生常常是死记硬背，应付默写。因此在许多学生的眼中，文言文就是記记背背。这种粗线的教学方式限制了学生的文化视野，阻碍了学生的高阶思维，更遑论文化的传承和创新了。

二、建文化序列链，强文言思维力

（一）策略一：精准规划 比较拓展

1. 链接课标 明确议题

经研究近几年浙江省多地中考的文言文阅读题，大多为综合性考查，角度多样化，不仅是简单的字词句释义，更要求学生从写作手法、文化理解的角度进行深层鉴赏，反对将文言知识碎片化，而是考查学生的综合素养。

落脚到教材，每个单元的编排都有迹可循，如八上第三单元的《三峡》《与朱元思书》等都是歌咏山水的优美篇章，九下第六单元《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》是从不同角度反映古人的政治军事生活。本文所引《桃花源记》《小石潭记》等都是以“记”为文体，可以此为议题，开展探究活动。

2.“1+X”模式 聚篇为类

“1+X”教学理念是温儒敏提出的教学建议，以精讲课内一篇带动课外多篇的阅读，培养学生的思维能力和品质。

（1）纵向比较

我以《小石潭记》为例，进一步说明实施方法。柳宗元支持并参与“永贞革新”，触动了藩镇、宦官等的利益，被贬谪，史称“二王八司马”事件。他被贬为永州司马十余年，创作了大量文学作品，其中包括“永州八记”。课后积累拓展的第五题，就是编者将比较思想融入教材的体现。

思路一是“永州八记”，该思路能集中体现柳宗元的情感变化。思路二是其他作者所写的游记类文言文，柳宗元的山水游记散文承袭了郦道元《水经注》的成就，又有所发展，通过比较可以看出两者的异同，与其他篇目相比也是如此。

（2）横向比较

我选择了同样因永贞革新失败被贬的刘禹锡的作品。刘禹锡和柳宗元年龄相仿、政见相似、都有报国大志。永贞革新失败后，柳宗元被贬永州，刘禹锡被贬朗州，写了《秋词》二首，其中一首“自古逢秋悲寂寥”也被选入初中语文教材。可以将《小石潭记》和《秋词》进行横向比较，但二者体裁不同，故写作手法不是重点，比较重点落在情感方面。

秋词二首（其一）

唐·刘禹锡

自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。

晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄。

秋词二首（其二）

唐·刘禹锡

山明水净夜来霜，数树深红出浅黄。

试上高楼清入骨，岂如春色嗾人狂。

（二）策略二：扎根文言 着眼文体

王荣生教授说：“文言文阅读教学的着力点，是引导和帮助学生通过‘章法考究处、炼字炼句处’具体地把握作者的‘所言志所载道’。”文言文教学必须扎根文言，着眼文体，做到“言”“文”合一。我设计了如下的层级活动。

1.言文合一——文言大冒险

（1）溯成语之源

活动内容：找成语——述成语——用成语

①找成语：四人小组每人负责一篇课文，按照顺序在课文中找出成语，找到后正确书写，填入表中。

②述成语：找到成语的学生查阅资料，了解该成语的出处、本义和今义，填写在表格中，在课堂上展示。其余学生质疑、纠错。

③用成语：负责各篇课文的学生从自己找出的成语中任选2-3个，围绕一个既定主题陈述一段话，力求运用正确。

（2）采实词之花

活动内容：提纲挈领——寻寻觅觅——一呼百应

①提纲挈领：学会实词的类别和理解的方法。实词可以分为古今异义词、词类活用词、一词多义词等，都是中考的高频考点。在理解时，可结合语境推断，可根据成语判断，也可以课内迁移课外。

②寻寻觅觅：学生按照实词的类别，在课文中寻找各个类型的实词，摘录在笔记本中，一类词用一个表格，要求记录清晰。

③一呼百应：课堂展示中，一个学生说出自己找到的某一类实词，其余学生补充自己负责课文中的同类词语，并补充在表格后面，全班讨论。

（3）悟虚词之韵

活动内容：声情并茂——编写宝典——句读明辨

①声情并茂：学生对同一处语句进行“存虚词”和“去虚词”对比朗读，说出读后感受，通过音韵来体会虚词在連结、语气等方面的作用。

②编写宝典：小组积累在这三篇课文中出现的所有文言虚词，如而、之、以等，掌握常见的文言虚词在具体语境中的意义和用法。

③句读明辨：给没有标点的课外文言文语段划分断句，添加标点。同时，学会断句的方法，如1.通读全文，了解文章大意。2.借助文言虚词（发语词、句末词、语气词、关联词）判断。3.找出动词、名词，区分句子。4.利用句式特点（总分句、对称句）判断。

（4）解整句之意

活动内容：手握长缨——沙场点兵

①手握长缨：教师提醒学生翻译句子的原则：坚持“词不离句，句不离段”的原则，有语境意识，整体意识;秉持“信、达、雅”的翻译原则;牢记“留、替、调、补、删”的原则;直译为主，意译为辅。

②沙场点兵：教师整理近五年内的浙江省文言文中考的经典语段，学生翻译，同桌互评，教师指导。

2. 铭“记”于心——文体大盘点

文体是指文章的体裁、类别。初中阶段的学生会接触到各种文体的古文，但如果缺少系统的讲解，对文体的认知还是模棱两可。《桃花源记》《小石潭记》和《核舟记》都属于“记”，可以借助这个契机让学生对“记”这类文体有更深入的认识，也对其他有所涉猎。

我会布置学生完成以下任务，补充表格：

（三）策略三：背景融通 赏疑并举

1. 挖掘人物，促进理解

以《桃花源记》为例。假设在前两课已经疏通字词，此时教师可围绕学生“已有的知识”，设疑学生“未知的知识”。学生对陶渊明并不陌生，知道他是田园诗人，写过“采菊东篱下，悠然见南山”，但是对于他隐居的缘由是陌生的，可在此处设疑——陶渊明为何要隐居？是生活不如意？隐居时他几岁？他得到了真正的快乐吗？

2.积极质疑 文化思辨

（1）质疑字、词、句

以《桃花源记》为例。“男女衣着，悉如外人”的“外人”是什么意思？衍生出两种理解，一是桃花源中男男女女的穿着和桃花源外的人相似;二是他们的穿着就像外人一样，和外界的人完全不同。教参在翻译时采用前者，是从“遂与外人间隔”得到的提示。“遂与外人间隔”指“于是就同外界的人隔绝了”，因此外人是指“外界的人”。

（2）质疑主题与真实性

以《小石潭记》为例。这里的环境凄清吗？小石潭非常奇特，潭底是一整块石头，潭中石块形态各异，情趣盎然，还有水中的鱼儿生机勃勃，令人欢悦。由此看来，“以其境过清”的说法似乎有问题。如何理解“凄清”？此处也可引导学生结合诗人的生平背景进行探究，作者的所见和所感之间有什么联系？

结语

当代教育名家钟启泉说：“语文核心素养的发展考的不是记忆、重复的机械学习方式，而应是深度学习。”因此，深度学习是语文核心素养培育和发展的必备条件。深度解读文言文是提升文言文教学价值的需要，也是助力学生语文核心素养提升的要求。要真正实现文言文教学的独特价值，让统编教材重视的语文核心素养理念落地，可以选择群文联动的方式，通过多种策略纵深推进学生的理解，促使学生由被动走向主动，由琐碎走向整合，由浅层走向深度，发展学生分析、比较、质疑、综合的语文高阶思维能力。

参考文献：

[1]苗盼盼. 语文核心素养视域下的初中文言文群文阅读教学研究[J]. 教育探索，2019（06）：39-41.

[2]陆语淳. 初中古诗文群文阅读教学实践研究[D].广西师范大学，2019.

[3]童锋莲. 以“言”入“文”，以“文”入“心”——走向深度学习的初中文言文教学策略[J]. 语文教学通讯，2020（14）：46-47.

[4]欧阳伟. 基于语文核心素养的初中文言文群文阅读教学策略[J]. 语文教学通讯，2020（26）：50-51.