“一进一联”：区域小学语文课堂学教方式变革的实践路径

牟原喜 卢亚斌

一进一联：课堂学教方式的变革

要让“双减”政策真正落地，就要提高课堂的教学效率，减轻学生的课业负担，建构高品质的学习路径。为此，可在转变教学观念、有效落实语文要素等方面做一些有益的探索。本期刊发的这组文章系浙江省教研规划课题“一进一联：小学语文课堂学教方式变革的区域实践”（课题编号：G2021095）的阶段性研究成果，就如何改变区域教研模式，形成教学新思路提供了新的视角。希望它们能给读者以启发。

【摘   要】针对区域小学语文课堂教学的现状，引入“一进一联”项目，把课后习题和相关练习作为学习活动设计的依据，进行单元内、单元间、课内外的阅读联动，可有效落实单元语文要素，提升学生的阅读品质，实现区域小学语文课堂学教方式的变革。

【關键词】一进一联;区域教研;学教方式

统编教材以“人文主题”和“语文要素”双线组织单元，实现单元内各板块整体联结和单元间相关语文要素进阶联结。教材中的课后习题是落实语文要素的重要载体，承载了导学助教的功能。此外，教材还通过“和大人一起读”“我爱阅读”“快乐读书吧”“阅读链接”等阅读栏目，为学生提供了“大量阅读”的联结路径。

面对教材中的助学任务和阅读资源，一线教师在教学中是如何处理的？笔者对区域内700多位教师进行了线上问卷调查或面谈，发现大部分教师虽然知晓统编教材的编排特点，也明白阅读栏目和课后习题为落实语文要素、提升学生学习品质做了系统规划，但在实践中缺乏策略，依然以传统的问答式、讲授式等教学方式推进教学，将大部分课堂时间花在单篇课文细讲精教上。统编教材的单元编排理念没有得到很好地落实，阅读栏目中的内容大多成为学生的课外学习任务，缺少有力指导和有效监控，无形中造成学生课余学业负担过重，语文学习兴趣不浓、效率不高等结果。

基于上述语文教学中存在的实际问题，笔者提出实施“一进一联”项目，组织教师进行区域教改实践。

一、“一进一联”——重构区域教研新路径

（一）“一进一联”的价值内涵

“一进一联”是一种操作策略，是一种学教方式，更是一种整体思维。它的核心价值是助力“双减”精神落到实处，为学生语文学习“提质减负”。“一进”指的是在课堂教学中引进课后习题和相关练习，作为学习活动设计的依据，以此落实单元语文要素;“一联”指的是联结思维，根据统编教材的单元编排特点及曹鸿飞老师“1+X联读”的实践经验，将教材中的内容联结在一起，形成一句、一段、一篇、多篇跟整本书的阅读链，实现单元内、单元间、课内外的阅读联动，真正落实统编教材的编写理念，提升学生阅读的品质。

（二）“一进一联”的教研路径

“一进一联”是基于统编教材的编写理念、作业的实际用途及区域语文课堂教学现状，为建设区域教研文化、变革教师常规学教思维而提出的。经过一学年的实践探索，区域教研路径已初步形成（如图1）。

1.四级联动，建构区域教研共同体

首先，我们成立了区域项目研究核心骨干团队，对“一进一联”的内涵和价值进行解读，撰写了“一进一联”备课样本，开展了区域“一进一联”课堂研讨，让教师有据可循、有法可依。其次，联动学区，从中挑选兼职教研员（种子教师），以兼职教研员为轴心，借助学区教研联盟，开展学区联片教研活动，依据学区实际，对“一进一联”项目的推行进行学区认证。然后，在学区调研的基础上，确定区域项目样板校50所，定期举行样板校学习观摩和研讨活动。最后，每所样板校的语文教研组根据本校的实际，举行研讨活动，在研讨中遇到问题时，可直接与区域项目研究核心骨干团队对接交流，及时解决瓶颈。如此，四级联动，层层推进，保质保量地进行项目实践研究。

2.研赛一体，做到区域教研系列化

教师乐意持续推进的教研通常有如下特点：易操作，看得见，有成效，出结果。一年来，区域教研部门在语文教研计划中确定以“一进一联”为区域研讨主题，样板校依据此主题制订相应的教研组计划，做到区域与学校联动。区域教研部门还邀请专家，定期举行区域主题教研活动（一学年邀请了7位特级教师举行了9次活动），阐述“一进一联”的理论基础和实践路径，为研究的持续深化指明方向。此外，在兼职教研员的组织下，从学区样板校中选择具有代表性的教研组，举行研讨活动。为将实践经验转化为研究成果，还开展了以“一进一联”为主题的系列评比活动，如教学设计评比、优质课评比、教学论文评比等。

打通教师的教学研究和教学实践的通道，实现研赛一体，让教师的研究根植于鲜活的课堂实践，又以鲜活的课堂实践支撑研究的深化，由此形成了一条良性的教学研究之路。

3.课题跟进，推动区域教研精准化

从实践走向理论研究，让理论研究呈现其规律，可助推区域教研向更深层次发展。区域层面以省教研规划课题“一进一联：小学语文课堂学教方式变革的区域实践”为抓手，分别从教师解读文本的路径、教学设计的路径、课堂教学的路径等方面探讨“一进一联”的具体操作策略，然后以样板校为单位，申报区域子课题，形成金字塔形的课题研究思路，从而将理论和实践有机融合起来。

一学年来，区域层面对“一进一联”的理解逐渐深入，形成了许多优秀的案例，并收集成册，目前已收齐四、五、六年级下册的优秀教学设计。教师根据教学设计开展教学活动和课例研究，发现问题，进而完善教学设计，从而对区域教研教学进行精准指导，为区域学教方式的变革积累丰富的资料。

二、“一进一联”——共创区域学教新思维

（一）以“作业”为支架，监控学教全过程

这里的作业包括课后习题和相关练习。将“作业”作为学习支架，引进课堂，教师能精准找到教与学的平衡点，发挥作业的评价功能，从而有效地监控学教过程，发展学生的语文能力。

需要注意的是，引导相关练习时，要选择紧扣教材内容和课后习题的类型。它们能作为落实单元语文要素、展开思维过程的有效载体，为教师解读教材、确定核心教学任务指明方向，也为评估学生的学习过程和学习结果提供参考样本。32C832DA-F43A-4BCC-B847-F3E0855713A3

1.借作业有效解读教学内容

陈先云先生说：“统编教科书以宽泛的人文主题组织单元内容，每个单元一般有两篇课文结合本单元的语文要素，设计课后思考练习题;有的课后思考练习题或相关栏目，迁移运用之前学过的语文要素出题、设计内容，意在在实践中反复运用，巩固提升，体现目标的发展性。”将课后习题转化为可视化的学习支架，能更好地发挥其功能。教师可结合这些作业，解读教材，制订教学目标，精选教学内容。

《那个星期天》是六年级下册第三单元的第二篇精读课文，结合单元语文要素，安排了三道课后习题。针对课后习题，可引入相应的练习（如表1）。

从表1可知，三项练习是对课后习题的有机细化，指向本课核心教学目标。最后一项练习还联结了“交流平台”和《匆匆》两部分内容，比较两篇课文表达情感的方式有哪些异同，将本单元作为一个整体，直指“体会文章是怎样表达情感的”这一阅读要素。在区域实践的过程中，教师养成了“借作业有效解读教学内容”的备课习惯，以此紧抓单元和课时教学目标。

2.借作业确定核心學习活动

根据教师反馈，在课堂内完成相关作业，遇到的最大的困难是教学时间不够。究其原因，在于教学时胡子眉毛一把抓，缺少指向语文要素落实的核心学习活动。许多题目借助图式、表格等可视化的学习支架，为教学设计提供了明确的思路。教师可将这样的内容引进课堂，使其转变成可视、可操作的核心学习活动，这样既完成了习题，又落实了教学目标。

如教学五年级下册第二单元的精读课文《草船借箭》时，可借这样一道题（根据课后第一题和单元语文要素而设计的），确定一节课的核心学习活动（如表2）。

值得注意的是，可转化为核心学习活动的题目必须能体现语文学习的过程，让学生习得语文知识和语文能力，落实单元语文要素。

3.借作业关注学生动态思维

一般而言，习题可分为基础题、课内阅读题、课外阅读题、小练笔及拓展题等，在课堂有限的教学时间内，学生很难完成所有的习题。教师要有选择地将相关作业融入课堂教学。所谓“相关作业”，就是上文提到的能转化为核心学习活动的题目，如课内阅读题、课外阅读题及小练笔，基础题和拓展题则更适合于课前或课后完成。对于这些题目，教师不能静止地看待，只注重习题的答案，而应灵活运用，融导学、自学、合学为一体，在课前、课中和课后引领学生学习语文的全过程，由此了解学生的动态思维，从而进行精准教学和指导。

以五年级下册《青山处处埋忠骨》为例，教师可这样处理题目（如表3）。

需要注意的是，在使用习题时，要让学生的学习过程和学习结果可视化，彼此之间进行对比，继而展开交流。不管是课前、课中还是课后，练习的目的都是关注学生的动态学习过程，及时修正个体的学习思维。

（二）以“单元”为单位，形成整体联动思维

统编教材以单元为单位，建构语文能力体系。基于此，一年来，在“一进一联”研究中，教师首先形成了以单元为单位的整体联读思维。

1.单元内联结

一个完整的单元包括单元篇章页、精读课文、略读课文、习作和语文园地，个别单元还有口语交际和“快乐读书吧”等板块。依照传统思路，教师习惯单篇教学，以零散的知识点作为课时教学重点，没有形成整体思维。而“一联”将单元作为一个整体进行联读，统筹考虑单元各板块之间的联系，从而避免仅从微观角度出发把握某个课时所产生的割裂问题，更有助于体现单元整体教学功能。

五年级下册第八单元围绕语文要素“感受课文风趣的语言”“看漫画，写出自己的想法”，安排各板块内容。若运用“联结思维”进行单元解读，能有效落实单元语文要素（如图2）。

根据图2中的箭头，在教学《杨氏之子》时可联结语文园地中的“交流平台”，明白利用谐音巧妙应答是语言风趣的表现方式之一，同时也为进一步理解风趣语言的内涵留下探讨的空间;在教学《手指》时可联结《漫画的启示》，感受丰子恺语言的漫画色彩，明白原来可以像漫画一样夸张地表达……需要着重说明的是，在教学语文园地时，可联结单元各板块内容，让学生借助表格或知识树等支架梳理单元所学，然后向全班同学介绍自己的收获。

教师要以“联读思维”观照单元各板块，形成学习网，从而理解统编教材的编写理念，助力提升学生的语文学习品质。

2.单元间联结

统编教材将语文知识、语文策略、语文能力按层级要求分散在不同年段的不同单元中，形成逐级进阶的语文学习体系。教师要从教材整体着手，“阅读全套教材，钻研整册教材，了解分析学生语文学习情况，明确学段、学期的总体目标”，发现各语文要素之间的关联，从而找准学生学习的“最近发展区”，实现“旧知识、新知识及即将习得的知识”之间的联结。

四年级下册第八单元的人文主题是“奇妙的童话”，阅读要素是“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”。将该阅读要素放在整套统编教材中进行解读，就会发现它与其他单元阅读要素之间的联系与区别（如表4）。

从表4可知，对于故事类文本，学生拥有丰富的阅读经验。三年级上册第三单元为“童话文体”单元，重在让学生感受童话丰富的想象。本单元要求学生“感受童话的奇妙”，是以感受丰富的想象为基础的。另外，学生已掌握了“预测”这一阅读策略，而本单元恰好有两篇课文是节选类文本，教学时可以让学生根据节选的情节展开预测，激发学生阅读整个故事或整本书的兴趣。虽然“体会人物真善美的形象”这一要求第一次出现，可是“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”以及“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”已为其奠定了基础。所以，本单元的学习重点是联结学生的学习经验，结合童话故事奇妙的情节，多角度地感受童话人物真善美的形象，发展学生的阅读能力。

3.课内外联结

统编教材中的阅读栏目内容丰富，是联结课内外阅读的最佳载体之一。在教学阅读栏目时，应运用联结思维，在课堂内适时联读，在课堂后适时拓读，做到课内得法，课外用法，真正实现课内外阅读一体化，提升学生自主阅读的能力。

五年级下册第二单元是“古典名著”单元，阅读要素是“初步学习阅读古典名著的方法”。本单元除了安排四篇节选类课文，还安排了“阅读链接”和“快乐读书吧”等阅读栏目，构建了课内外阅读的整体框架。教学时应整体规划，统筹推进，联结“阅读链接”和“快乐读书吧”，在课内进行联读实践，落实阅读方法，激发阅读兴趣，然后联结课外，制订阅读计划，助力学生进行有层次、有指导的课外阅读，实现课内外阅读融合（如表5）。

在课内外联读实践中，学生不再运用单点思维和平面思维，而是形成了联结思维、对比思维、分析思维和概括思维，极大地激发了阅读探究的欲望，其注意力被引向了名著本身。

综上，以“一进一联”为教学策略，以单元整体解读和作业融入课堂为思维起点，常规的“单篇问答式推进”的学教方式发生了根本性的变化。在“一进”中，学生独立学习或合作学习，教师在学生完成习题的过程中，组织开展集体讨论，实现了“少动口，多实践;少结论，多展示”的课堂学习样态;在“一联”中，学生在整个学习时空里进行大量的自主阅读和意义建构，教师则在学生的疑惑处适时点拨，呈现了“少单点，多联结;少再现，多发现”的自主学习状态。

在推进“一进一联”项目的过程中，区域内形成了课堂学教新路径。教师转变了教学思维，对用好统编教材、在课内应教尽教有了更清晰的认识。样板校的学生尤其是乡村样板校的学生，在项目实施过程中，无形中扩大了阅读面，提高了阅读质量和学习成绩。这也促进了城乡教育的均衡发展。围绕项目，我们将进一步探究教学策略，全面推进区域小学语文课堂学教方式变革，提升学生的语文学习品质。

参考文献：

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（浙江省乐清市教育研究培训院   325600）32C832DA-F43A-4BCC-B847-F3E0855713A3