基于核心价值开发大单元教学的多种课型

黄厚江 孙国萍

大单元教学的核心价值就是把以教为中心、以知识为中心的课堂变为以学为中心、以培育人的核心素养为中心的课堂。只有在体现大单元教学核心价值和基本特征的前提下开发出大单元教学的多种课型，才能让大单元教学走进更多教师的课堂，为促进课堂教学改革发挥更充分的作用。立足自身的教学实践和探索，我们梳理出大单元教学的一些基本课型。

一、任务前置的大单元教学和任务后置的大单元教学

所谓前置型大单元教学，就是先布置任务再启动教学，通过大任务驱动教学。例如，教学鲁迅先生的小说《祝福》，学生开始学习前，布置任务：比较夏衍改编的剧本《祝福》和鲁迅先生的小说原作，写一篇评述文章。我们让学生先自读小说，根据教材的“提示”和“练习”思考有关问题，再安排两节课观看电影，并要求学生随机做一些笔记，记下剧本和小说不同的地方。因为那时候没有电脑，更没有网络，学生要看电影，只能由学校电教老师统一安排。然后让学生列提纲，再小组交流，最后写文章。接着结合作文评讲，结合学生的不同意见，再带着大家读小说。多年来我们都采用这样的教法，感觉效果很好。今天来看，这样的教学有大情境，有大任务，似乎可以说是大单元教学。

有时候虽然教学设计也是有任务的，教学过程也是通过任务驱动的，但我们常常在教学开始前并不明确向学生提出任务，而是到教学的后半程才提出任务让学生完成。比较典型的案例有《孔乙己》。我们教学这篇小说有几个不同的版本，具有一定影响的有两个版本。第一个版本是由“笑”字入手并贯穿始终，当时的反响是很好的，但还不是问题驱动。第二个版本应该就是典型的任务驱动，其主要任务，一是在小说中补写孔乙己的手和集体创作孔乙己死时的场景，二是为孔乙己写中式、西式两种碑文。这两个任务在教学开始时并没有明确提出，而是围绕大任务先进行一系列学习活动，为大任务的完成作好充分的铺垫，在教学的后半段再启动大任务的完成。

二、基于教材的大单元教学和基于学生语文学习活动的大单元教学

基于教材的大单元教学就是以教材编排的单元为基础进行大单元教学。

人教社老版高中语文教材第四册有一个戏剧单元，其中的课文有《雷雨（节选）》《茶馆（节选）》《罗密欧与朱丽叶（节选）》等。当时苏州中学的老师教学这个单元基本都要用一个月左右的时间。我们的做法是，单元教学开始之前就要求学生自由组合，选择一个剧本的片段，或者自选课文改编剧本，当然也可以创作剧本，成立剧组排演剧目。在今天看来，这应该就是所谓的大任务。各剧组先在班级会演，选出最佳剧目、最佳创作（改编）剧本、最佳男女主角、最佳导演、最佳剧务等。然后全班推出能代表班级水平的剧目，到年级去参演，再选出最好的剧目参加学校的艺术节（戏剧节）。那段时间，班级上，语文组里，大家的话题都是演话剧。

还有的大单元教学，则是基于当时的语文活动进行的。比如我们教的班级每学期都会出一本作文集，每届学生都要出一本诗歌集，每人都要有一本读书笔记，每位学生都要参与一份小报的编辑。作文集和诗歌集都是学生自选作品，集子的序言也是每人写一篇，然后选出一篇最好的作为正式的序言。每位学生的读书笔记，也是有题目、有序言。编辑小报从报名到栏目设计，从排版到插图，都是学生自己完成。至今我们仍然保存了一些学生的诗歌集和作文集，以及不少学生自编的报纸。

前一类依托于教材进行，后一类完全是自己开发。这些活动都充分体现了今天大单元教学的核心追求。

三、基于单篇的大单元教学和基于整本书的大单元教学

前面列举的《祝福》《孔乙己》等例子，虽然都是单篇文本的教学，但都努力体现大概念、大任务和大情境，体现了现在大单元的教学理念和基本特征。这里再举一些整本书阅读的例子。

非常典型的是《论语》整本书阅读。学习的大任务就是速读《论语》，研读《论语》中的一个人物，以《我看》为副题写一篇论文。班级统一买了杨伯峻的《论语译注》，学生每人再买一本不同版本的《论语》，这样就保证班级上有了很多种版本。我们向学生介绍了自己所了解的以及阅读的几种版本，对学生提出了这样几项阅读任务：1. 认真通读全书，勾画标注，列出理解中存在的问题;2. 记录阅读《论语》的心得;3. 读完全书后，完成“读《论语》，说孔子”的交流提纲;4.品读《论语》中写到的人，选择自己准备深入解读的人物。

整个教学活动的重点是阅读共享。我们分为这样几轮活动：第一轮是问题讨论。学生依次主讲，依次交流，提出问题，表达自己的理解，组织讨论。每位学生主讲一次，时间不拘长短。第二轮是心得交流，主要是谈阅读《论语》的心得体会和对有关问题的思考。每位学生选择一两个自己有思考的章节谈自己的心得体会，其他同学可以向主讲人提问，与其交流不同的见解。第三轮是“读《论语》，说孔子”。每位学生谈谈读了《论语》之后对孔子这个人物的印象和理解，并且要以《論语》中的材料作为主要依据。第四轮是“《论语》读人”。每位学生重点解读《论语》中的一个人物，如果几位学生解读的是同一个人物，我们就让大家集中交流，可以互相进行比较，使得大家对这个人物有更为深刻的认识。每一轮活动，基本都包含这样几个层次：一是个别交流，二是小组交流，三是全班分享。

从体量来看，这是我们所开展的大单元教学中比较大的;从教学形式来看，也具有非常典型的大单元教学理念和特征。

四、由语言形式切入的大单元教学和由人文主题切入的大单元教学

从某种宽泛的意义上说，所有的语文教学都应该立足语言学习，或者说人文与语文总是融合在一起的。但从大单元教学的具体形式而言，有一些更侧重语言学习，常常直接从语言学习入手;也有一些更侧重人文主题的学习，更多的是从人文主题入手。

前者典型的案例是教学《谏太宗十思疏》。我们教学这篇课文，主要学习任务是比较当时全国通用的苏教版高中语文新教材（标为A 版）和语文版高中语文新教材（删改版，标为B 版）两个版本中该课文的异同，核心问题是删改版所删的内容能否删除。主要教学活动如下：一是注释比较。学生课前研读课文，标注两个版本对同一个字词的不同注释，如“ 臣闻求木之长者”的“ 长”，A 版注音是cháng，而B 版注音是zhǎng;“浚”，A 版注为“疏通”，B 版注为“深挖”;“下愚”，A 版注为“愚昧无知的人”，B 版注为“没有……的人”。二是朗读的比较。我们让学生比较名家和教师自己的朗读，让学生体会不同版本选文的情感和表现力。重点是比较文本的删减。学生课前标出被删掉的语句，并思考比较删减前后的不同表达效果。课堂上引导学生从主旨、结构、语言、气韵等方面进行讨论，在比较过程中穿插朗读和关键语句的理解，体会作者的强烈情绪，感受文章的语言特点，深入理解文章主旨，把握文章结构。由语言形式切入的大单元教学还常常从文体特征切入。比如《黔之驴》的教学可以从“寓言”切入，《阿房宫赋》的教学可以从“赋”切入。

由人文主题切入的大单元教学，比较典型的教学案例是“李白送别诗”的教学和蒲松龄《狼》的教学。“李白送别诗”的教学，我们选了李白的五首送别诗《渡荆门送别》《送友人》《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《金陵酒肆留别》，由此拓展到一般意义上的“送别诗”，其核心任务是认识李白送别诗的情感特质和抒情特点，提出探究问题：对这首诗题目中的“送别”有不同理解，清代沈德潜认为“诗中无送别意，题中二字可删”，明代唐汝询也认为题目中的“送别”二字是误用，送别诗该写的内容这首诗都没有写，那么这首诗是不是送别诗呢？第二个任务是概括送别诗的基本要素：送谁？谁送？送往哪里？在哪里送？第三个任务是研读《渡荆门送别》的“送别”：有没有写送别？在哪里送？送何人？何人送？送往何处？第四个任务是研读《诗经·小雅·采薇》、刘禹锡《杨柳枝词九首》、郑谷《淮上与友人别》、王维《送元二使安西》等古诗，归纳古代送别诗的意象特点。第五个任务是再读李白的五首送别诗，认识李白的送别诗的意象特征，探究李白喜欢用“水”作为送别诗的意象的原因。第六个任务是选一个角度对五首诗进行分类（从诗歌形式、送别诗的要素等角度）。第七个任务是选诗赠别：（1）如果老师和你们即将分别，你们选哪一首送给老师？（2）猜一猜，老师会选择哪一首送给你们？《狼》的教学，在课堂上呈现的是课文和教师改写的一篇《狼》，后者是根据蒲松龄“狼三则”中的另外两篇《狼》改写的，所以教学文本实际是四篇《狼》。因此这节课是以“狼”为主题组织的大单元教学，核心任务是探讨蒲松龄小说中“狼”的内涵和寓意。

其他还有由阅读切入的大单元教学和由写作切入的大单元教学。前面列举的案例都是由阅读切入的大单元教学，由写作切入的典型案例有《包身工》《为了六十一个阶级弟兄》等，都以同一则材料的写作如何组织材料、如何安排文章结构更能表现主题这个大概念、大任务驱动学生的学习。

以上是我们从教学实践和探索中梳理出的大单元教学的一些基本课型。我们相信，只要立足于大单元教学的核心价值和基本特征不断探索，一定还可以探索总结出更丰富的课型。