“真实公众”的培育路径

刘莲莲

关键词：社会学的想象力;解放性的教育;真实公众

摘要：《社會学的想象力》承袭经典社会学的自由和理性价值，并提出具备社会学想象力的社会科学家是恢复理性传统和构建民主社会的主要承载者。但社会科学家与理性传统乃至民主社会之间的联结点何在这一问题尚没有得到国内研究者的注意。在米尔斯的构想中，社会科学家的政治责任在于培育真实公众，使之成为社会的主流群体，进而成为民主社会的基石。关于“公众”是否存在以及如何培育这一问题上，米尔斯的观点与李普曼和杜威的立场存在差异。

中图分类号：C912.62 文献标识码：A文章编号：1001-2435（2022）01-0151-07

How to Cultivate the Real Public：A Reinterpretation of the Sociological Imagination

LIU Lian-lian（Institute forJournalism andCommunication，AnhuiAcademy of SocialSciences，Hefei230053，Chi- na）

Key words：the sociological imagination;liberating education;real public

Abstract：Inheriting freedom and rational value of classic sociology，The Sociological Imaginationproposes that social scientists who have the "the sociological imagination" are the main bearers of restoring rational traditions and con- structing a democratic society. However，the key point that how social scientists are connected with rational traditions and democratic societies has not yet received the attention of domestic researchers. In fact，in Mills's vision，the politi- cal responsibility of social scientists lies in cultivating the real public，making them the mainstream group of society， and then becoming the cornerstone of a democratic society. Mills's views are different from Walter Lippman and John Dewey's ideas on whether the public exists and how to nurture it.

C ·赖特·米尔斯《社会学的想象力》是社会科学学者必备的案头书，也通常被视为社会科学研究的指南。①对于这样一本经典著作，不同的阅读者有着不同的解读方向和重点。从“何谓社会学想象力”以及“社会学想象力为何”的阐释到米尔斯社会学研究的启发性;②从该书的方法论意味③到其中的政治社会学思想。①不可否认的是，《社会学的想象力》中明确了理性和自由应当作为具有社会学想象力的社会科学家所持有的价值取向，并将之作为了构建民主社会的基石。然而，具有社会学想象力的社会科学家与民主社会之间的连接点何在？这一问题尚未得到明确。

众所周知，公众具有理性这一假设被视为民主社会的基石。在公众是否存在理性（即公众是否具备理性）、如何培养理性公众等问题上，不同研究者的观点和立场也千差万别。杜威将公众的培养诉诸于民主教育，李普曼则认为公众的愿景只能是肥皂泡式的幻想，转而将民主的希望寄托于“局内人”身上。然而，在关于公众理性的培育问题上，我们并没有对米尔斯给予足够的重视。这一点正是理解社会科学家与民主社会间理性关系的关键节点，同时，也是理解米尔斯在公众问题上与杜威和李普曼相区别的关键。如果说李普曼以“幻影公众”这一概念否定公众具有理性这一假设的话，那么，米尔斯则认为理性公众是可能的，这体现在他提出的“真实公众”②概念中。本文通过对米尔斯《社会学的想象力》的解读，进一步明确理性公众、社会科学家与“社会学的想象力”之间的关联性，探讨米尔斯“真实公众”的培育路径。

一、从公众、幻影公众到真实公众：对“人的理性”命题的回应

社会学的理论假设源自于18世纪西方启蒙运动思想家的观点，即相信人的理性和人类自我完善的能力。因受到自然科学的启发，这一时期的思想家认为社会科学研究者可以像自然科学家一样，“运用推理去发现人类行为的规律”。③在启蒙运动背景下，孔德将人类思辨的发展分为三个阶段，神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。④前两个阶段分别笼罩在神学和宗教的迷雾当中，人们用非理性的方法解释宇宙和世界，这种关于人的非理性观点一直持续到了十九世纪。“‘知识的更新，孔德宣称，‘决定了社会革新的主要进程。如果考虑一下，就会发现，十九世纪的思想家仍将非理性、无知和冷漠看作只是智力上的落后，教育的普及将很快结束这些现象。”⑤作为启蒙运动核心理念的“人的理性”由此被视为西方民主社会的基石。

美国南北战争之后到二战之前的这段时间中，实用主义代表人物杜威在吸收富兰克林、韦伯斯特、爱默生等人教育理念的基础上提出了“民主主义是教育的一个原则”的观点。在他的民主设计中，公众是存在的，但需要通过传播将公众组织起来，使之成为一个“大共同体”，⑥参与式民主由此成为可能。具有独立思考能力和理性判断能力的公众对民主非常重要，“只有在秘密、偏见、癖好、歪曲、宣传以及十足的愚昧等被探究和公开性所取代时，我们方可宣告，民众现有的理智对于社会政策的判断是多么的恰当”。⑦教育无疑是培养公众理性判断力的核心路径。1921年和1925年李普曼分别出版《公共舆论》和《幻影公众》两本著作，从研究媒介环境入手，认为公众从来不存在，是一种幻影，⑧民主只能依赖专家一类“局内人”的决策。⑨两者在公众问题上的分歧被描述为“李杜之争”。⑩在社会学领域中， C ·赖特·米尔斯也对公众理性与民主之间的关系进行过阐释，但国内学术界鲜有研究对之进行讨论。

在米尔斯的时代，人的非理性状况发生变化。个人普遍失去自主性，失去自我支配的能力，跌入无处不在的生活陷阱。个人所产生的困扰并不是个人的问题，而是社会结构的问题。因此，个人的非理性和无知并不是由于智力上的落后，而是因为社会结构的遮蔽性造成个人自主权的丧失，使其无法认清所面临的困扰。“普通人的权力被其所依存的日常生活世界所限制，甚至于在工作、家庭和邻里空间内，他们也似乎常常被他们既不理解又无法驾驭的力量所驱使……现在这些变化压迫着大众社会的男男女女，于是他们感到自己在一个毫无权力的时代茫然失措。”①在这种情况下，人们可能失去价值感而产生漠然或焦虑的体验。

德国法西斯的出现使得启蒙时代提出的“人类理性的”这一观念受到了质疑。人类理性的幻灭感成为米歇尔斯、卡尔·曼海姆和米尔斯共同关注的重要现象。②曼海姆认为，“现代工业社会必然会是由强有力的、集权化的官僚体制构成的，它是由其精英操作的。唯一的问题是这些精英是有才智的、人道主义的精英还是短视的、非理性的精英？”③沿着曼海姆的思路，米尔斯在《权力新贵：美国的劳工领袖》、《白领：美国的中产阶级》和《权力精英》三本著作中，分别考察了美国社会中的劳工领袖、新中产阶级和以政界、商界、军界上层为代表的权力精英。他發觉上述三个群体要么与官僚机构结成联盟，要么缺乏独立的权力资源，或者形成了一个同质化的利益集团，从而导致理性和自由这两项价值陷入了危险。故而，米尔斯“社会学的想象力”这种心智品质有助于人们“运用信息，发展理性，以求清晰地概括出周边世界正在发生什么，他们自己又会遭遇到什么”。④具体而言，“社会学的想象力”就是“把握人与社会、人生与历史、自我与世界之间的相互作用”⑤的一种心智品质。米尔斯沿用经典社会学构思，将希望寄托在社会科学家身上。而社会个体因为价值观的丧失而产生的漠然、麻木和不安远远未被明确梳理成“社会科学的问题”，⑥因此，“社会学的想象力”具有一种解放力。通过它，社会科学家可以培养出具有自由和理性的“真实公众”。可见，与李普曼和杜威不同，米尔斯坚信经典社会学所确立的人的理性价值，意图通过社会科学家教育和引导公众，培养具有“社会学的想象力”的个体。

米尔斯以“个人困扰”这种体验式描述引出本书的核心概念“社会学的想象力”，这也在一定程度上说明研究问题往往产生于日常生活经验。一方面，米尔斯批判宏大理论对经验材料的忽视，而抽象经验主义则让经验材料吞没了思想;另一方面，在本书的附录“论治学之道”中米尔斯提出，学术研究应学会运用研究者的个人生命体验。⑦在具体操作过程中，我们均面临着个人经验如何被挖掘并提升为研究问题的困扰。个人经验属于个体在社会生活中的体验，而社会生活已被融入生活常规之中并被定型化和合理化。在某种程度上，由于个人缺乏足够的理性认知能力，无法将之提升至社会结构层面加以理解。而且，我们通常将这些体验作为生活困扰加以处理，并不会与社会结构和历史联系起来加以考虑。正是这样，为公众理性的培养这一话题埋下了伏笔。

二、通向理性之路：社会学想象力的具体路径

具备“社会学的想象力”的人包括记者、公众和学者等。⑧在米尔斯看来，公众本身受困于个人困扰，不具备洞察个人困扰背后的结构性因素，难以成为具有理性的个体。因而，公众理性的培养还得寄希望于社会科学家。当然，并不是所有的社会科学家都能承担起培育公众的责任。至少，在他所批判的从事宏大理论和抽象经验主义研究的学者是不够格的。只有具备“社会学的想象力”的社会科学家才能担此重任。“社会学的想象力”需要社会科学家采用结构、历史和人的三种视野来分析社会中存在的、因人们所珍视的价值（自由和理性）受到威胁而产生的困扰、焦虑和冷漠，并区分出“源于周遭情境的个人困扰”和“关乎社会结构的公共议题”。在《社会学的想象力》中，米尔斯在批判宏大理论、抽象经验主义、“形形色色的实用性”、“科层制气质”和“科学哲学”的基础上对三种视野进行了原则性阐释，指出了每一种视野的内涵及其必要性。在某种程度上，三种视野是社会科学家应当具备的基本素养。

第一，历史的视野。在第二章“宏大理论”中，米尔斯通过对帕森斯的社会系统理论进行批判，从而阐释历史视野的重要性。宏大理论忽视了对于历史和经验层面的思考，系统性地“撇开了任何具体经验问题的方式”。①从历史变迁的视野来看，社会结构的类型和统一性程度有着较大的差异，不同的整合方式能产生不同类型的社会结构。帕森斯的宏大理论本质上忽视了社会结构的多样性，而着眼于一个抽象的概念系统的建构。这些概念因为缺乏历史的经验而显得过于空洞。米尔斯分别对当时美国的社会结构与德国的社会结构、托克维尔时期的美国社会结构与20世纪中叶的美国社会结构进行比较，来说明同一时代不同民族国家以及不同时期同一民族国家的社会结构因其所处的历史阶段不同而呈现出不同的社会结构。托克维尔时期的美国以“对应”为原则整合社会结构，20世纪中叶的美国则是以“协调”为原则整合社会结构。宏大理论的抽象概念使支配形式合法化，实质上是一种“意识形态”话语。

“社会学的想象力”要求社会科学研究者所应具备的历史视野，实际上是一种差异的、多元的、变迁的视野。只有通过这一视野，才能摆脱宏大理论的社会同质化假设。这一视野要求我们了解社会变迁的动力以及历史性过程。米尔斯主张应基于历史特殊性原则对社会结构进行讨论。

第二，结构的视野。结构视野的阐释建立在抽象经验主义的批判基础上。抽象经验主义混淆了研究对象和研究方法，只重方法不重事实，用变量替代问题，对“我们时代重大的社会问题和人性话题”避而不谈，成为一种谨慎和刻板的经验主义。其对社会结构层面的忽视，无法充分陈述其所试图解决的问题，对社会问题的分析仅仅是用抽象的数理方法进行简单叠加，导致成为琐碎的研究。此类研究不能通过简单加总，“得出有关国家范围内阶级、地位和权力的结构的充分认识”，②亦无法理解社会的制度性结构。从学术特征上来说，抽象经验主义以米尔斯所批判的科学哲学的研究旨趣为圭臬，并将之作为研究实践的主导价值，造成了方法论的抑制，无法对实质性问题进行富有成效的思考。

由于此类研究需要数目不菲的金钱和大量的时间，导致抽象经验主义往往与公司、财团、军队和政府这些科层组织建立密切的关系，从而丧失了研究的自主性。从事这类研究的社会科学家因而“在一定程度上扮演着科层制度或意识形态性质的角色”，③对权力体系中的公司利益进行正当性辩护。这些研究者最终成为行政机构内的专家。在这样的研究性科层组织当中，作为个体的社会科学家在服务对象和研究机构两个层面上对科层组织的依赖而失去了集体性自我控制和个人自主性，浑然不知理性在人类事务中可能扮演的角色。因此，摆脱方法论的抑制，社会科学研究才能获得社会和政治的自主性。结构视野要求社会科学研究者在对一系列公共论题和私人困扰进行关注时，应该考察特定民族国家社会结构的基本特征。

第三，人的视野。人类社会在神学阶段和形而上学阶段的非理性特征存在差异，“事实上形而上学也像神学那样，主要试图解释存在物的深刻本质和万事万物的起源和使命，并解释所有现象的基本产生方式。但形而上学并不运用真正的超自然因素，而是越来越以实体或人格化的抽象物代之”。④启蒙运动正是在自然科学的基础上倡导理性，这一倾向影响了古典社会学的理论取向。孔德企图以天文学为切入点建立社会学人类理性发展的實证阶段，即“唯一完全正常的阶段，人类理性的定型体制的各个方面均寓于此阶段之中”。①

“社会学想象力”要求社会科学研究者考察在特定社会中占据支配地位的人的类型及其未来变化。米尔斯在本书伊始就明确提出，个人困扰属于经验层面的个人体验。而“社会学的想象力”则是将个人与社会进行联系，将公共议题从个人困扰中识别出来的心智品质。

“社会科学所处理的问题关乎人生，关乎历史，也关乎他们在社会结构中的相互交织”。②在三种视野中，每一种视野在“社会学的想象力”中的定位有所不同：首先，关于人与结构的关系米尔斯认为，要完整理解个体的人生历程和性格，“我们必须把握这些私密环境与其所处的更大的结构框架的相互作用，考虑这种框架的变迁以及由此对情境产生的效应”，③同时要考虑到社会结构的变迁及其对个人造成的影响。其次，在人与历史的关系的问题上，“人究其根本是社会和历史中的行动者”，一些人占据了支配位置，另一些人被塑造、解放、压制，并形成了相互之间的社会关系，这种社会关系书写着历史。因此，民族国家同时也是一个“塑造历史的单位”。④个体多样性是一种历史的多样性，要求“我们的研究与历史现实的层面，与这种现实对众生男女个体的意义，保持持续而紧密的关联”。⑤最后，对于结构与历史的关系，米尔斯提出，人类的多样性实质上是社会结构的多样性，这种多样性不仅存在于时间横切面上，更存在于人类历史发展过程中形成的不同社会结构中。正是在这个意义上，结构与历史连接在了一起。“人的多样性正是社会科学研究的题中应有之义，人们过去、现在和未来生活的所有社会世界都有这个特点。”⑥

在阐释“社会学的想象力”的三个维度过程中，米尔斯通过对当时社会学研究中存在的问题进行批判，以建构具有独立性、不回避社会现实、不依附于权力机构的社会科学研究。可以说，“社会学的想象力”是在经典社会学所倡导的理性原则下提出来并为“人之理性”的回归服务的，其目的在于通过具有独立性的社会科学家的研究，将个人困扰转换为公共议题，从而通过解放性的教育培养公众理性。因此，米尔斯提出的社会学想象力的三种视野既是独立自主的社会科学家的必备工具，也是公众理性应有之义。“具备社会学的想象力的人，就更有能力在理解更大的历史景观时，思考它对于形形色色的个体的内在生命与外在生涯的意义……由此便可将个体的那些个人不安转为明确的困扰;而公众也不再冷漠，转而关注公共论题。”⑦

三、解放性的教育与“真实公众”的培育

米尔斯强调了公众理性之可能，并将具有理性的公众视为“真实公众”，这与李普曼的“幻影公众”概念遥相呼应。“真实公众”的培养需要依赖具有独立精神的社会科学家。

与启蒙运动之前人们生活在宗教和形而上学的非理性迷雾中不同，米尔斯时代的公众生活在一个合理性程度较高的社会。然而，合理性程度的提高并未导致个人“实质理性”的增加。以合理性原则组建的社会没有成为增进自由的手段，理性组织通过各种手段剥夺了个体理性思考的机会以及作为自由行动者的能力，实质上成为促使人异化的组织。个体“先是与生产异化，与工作异化，现在也与消费异化，与真正的休闲异化。个体的这种求适及其对于他所处情境和自我的效应，不仅导致他丧失获取理性的能力和意志，还会影响到他作为一名自由人行事的机会和能力”。⑧最终，个体无从知晓理性和自由的价值。于是，合理性与理性之间出现了矛盾，理性与自由间丧失了和谐，人们成了快乐的机器人。“‘有合理性，却没有理性;越来越自我合理化，却也越来越焦虑不安。正是从这类人的角度，可以对自由在当代面临的问题作出最佳陈述”。①人们最终对自由和理性两种价值漠不关心，成为了“快乐的机器人”。在米尔斯看来，理性和自由已陷入危险，这是当时美国面临的危机。而解决这一危机的任务落到了社会科学家身上。

具备“社会学的想象力”的社会科学家是以自由和理性作为研究立场和价值尺度的那一类研究者。由于自由并非简单地任性而为，而是能够凭借理性对自身所面对的诸多方案作出权衡和选择。因此，自由实际上依赖着人的理性在日常事务中作用的扩大。“启蒙的核心信念就是理性与自由应有一种内在联系，而人们应当要努力地维系这种联系：我们应当在我们的社会生活中运用理性，改变我们的生存处境，扩大我们的内在与外在自由。”②

与古典社会学家抱有相同的旨趣，米尔斯提出，社会科学家应通过“社会学的想象力”，厘清社会中存在的个人困扰、焦虑、冷漠等的根源，通过社会科学家对大众的教育，使散居的大众变成具有自由和理性的个体，变成自我教育的公众，并以此去生活和行动。“如果说人的理性将在塑造历史的过程中扮演更重要、更明确的角色，那么社会科学家必然会是其主要承载者之一。”③

这类社会科学家包括“哲人王”、“国王的顾问”和具有自主性的社会科学家三类。其中，第三类社会科学家是社会科学团体中的理性成员，其主要政治任务是将个人困扰转换为公共议题，并以能够被公众所接受的方式对受众发言，促使社会个体成为自我教育的人。“他应当为社会做的则是抗御一切逐步毁坏真正的公众而创造一个大众社会的力量。或者，以积极的目标来表述，他的宗旨就是帮助打造并巩固一些自我教化的公众群体。只有到那时，社会才可能是自由的、讲求理性的。”④他们能根据自己的研究，对当权者发挥决定性的影响，对囿于个人困扰的社会个体进行启发和教育。他们的身份通常是教授，关注的是解放性的（liberating）教育，在针对个体的教育方面承担着两大任务：其一，将个体困扰转换为公共议题;其二，帮助个体成为自我教育的人，使之具有自由和理性。米尔斯甚至细致地阐释了对社会个体的教育方式，即，“教育者必须从最能深切地打动个体的地方出发……他所遵循的方式，所运用的材料，必须能够让学生在这些关注点，以及他将在自己教育过程中获取的其他关注点上，愈益获得理性的洞察”，且在将个人困扰转换为公共议题的过程中，需要针对不同的个体，“将公共议题转译成人文意涵的表达”。⑤

此外，作为教育者的社会科学家需要在他的工作和生活中，展示“社会学的想象力”，并将这种心智品质教给公众，使其成为社会的主流群体。“根据民主这个词的一个主要意涵，这类个体占据上风的社会，就是一个民主社会。还可以把这样的社会定义为盛行的是真正的公众，而不是大众的社会。”⑥真实公众能够将个人困扰转换为公共议题，并且能够认识到“任何单一个体都没有能力解决这种困扰，只有靠调整自己的居处其间的那些群体的结构，有时甚至是调整整个社会的结构”。⑦而大众社会中的个体则不具备“社会学的想象力”，不能将个人困扰与社会结构相联系，因此，不具备将个人困扰转换为公共议题的能力。

在“如何培养理性公众（亦即真实公众）”这一问题上，米尔斯的立场与李普曼和杜威的立场均存在较大差异。李普曼看到了公众的虚幻性和消极性，转而将民主社会的希望寄托在行政机构中的技术专家身上，“只有局内人能够做出决定，这并不是因为他生来就比别人聪明，而是因为他们所处的地位使得他能够了解问题并采取行动”。①而这正是米尔斯所重点批判的。在他看来，“局内人”从属于官僚体制，以利益为核心，缺乏自主性，无法完成指引公众的任务。杜威则持积极公众观立场，认为应将公众组织起来共同参与公共事务，实现协商式民主，“有一部分人荒谬的时候，自然有人出来反对：讨论的结果，自然趋势总把荒谬者修正不少，或荒谬者也自然被淘汰了”。②米尔斯没有杜威那么乐观，他认为现时代个体处于社会结构遮蔽性带来的非理性“迷雾”中，没有自主性和理性，进而把民主的希望寄托在具有自主性、獨立于权力机构的社会科学家身上。因此，在米尔斯的设计中，社会科学家所应具备的“社会学的想象力”这一心智品质实质上是以他们所担负的对“真实公众”的培养责任为前提的。“社会学的想象力”本质上是要揭示个人困扰的社会结构根源，进而培养具有理性和自由精神的个体，使之具备自我教育的能力。“在这样的社会里，所有的人都将成为具备实质理性的人，他们独立的理性思考将对其所处社会，对这个社会的历史，也因此对他们自己的生活命运产生结构性的后果。”③由此，“社会学的想象力”成为民主社会中社会科学家和“真实公众”应当具备的一种心智品质。

四、结语

针对当时美国的社会政治状况，米尔斯开出的药方是：“通过将注意力投向议题和困扰，将它们作为社会科学的问题来梳理，我们就占据最佳机会，我相信这也是唯一的机会，能让理性以民主的方式在自由社会中与世间人事紧密相关，并由此实现支撑着我们研究承诺的那些经典价值”。④从这个角度来看，米尔斯的《社会学的想象力》是对经典社会学核心价值的现时代思考。在米尔斯的药方中，社会科学家是核心，社会科学是那个时代的“共同尺度”。尽管米尔斯认为，“社会学的想象力”应该是记者、学者、艺术家、公众、科学家和编辑都期待的一种心智品质。但是，对于民主社会而言，社会科学家才是具备社会学想象力的群体。而作为民主社会基石的公众因为无法将个人困扰与社会结构相联系，并不具备“社会学的想象力”。民主社会的实现以及理性和自由价值的恢复，是社会科学家的职责所在。因此，在公众问题上，米尔斯给出的解决方案是借社会科学家之手培育普通人的“社会学的想象力”，使之成为理性和自由的个体。尽管这种道路受到了质疑。“《社会学的想像力》的对象太锁定在‘知识分子，特别是社会学家，这是个问题，让人觉得米尔斯一方面讪笑正统马克思主义者的‘劳动形上学，但自己旋即又掉到一种‘知识分子形上学里头”，⑤然而，米尔斯的观点对于讨论是否存在公众以及如何培育公众这一问题而言，无疑具有相当的启发性。他提供了不同于杜威和李普曼的“第三条道路”。

责任编辑：蔡敏