“双减”背景下基于深度学习理论的课堂教学探究

白永琪 周航康

摘 要 “双减”政策将促进学校教学发生深刻变革，教师需要更有效地把握好有限的课堂时间，提升教育教学质量，这愈发凸显深度学习理论在课堂教学环节的实践价值。深度学习视域下的课堂教学呈现出整体性、高层级和社会性特征。基于深度学习理论，教师可以从内涵、特征和课堂教学环节三个方面入手，在“双减”政策实施后构建“教”与“学”的新型对话关系。

关键词 双减;深度学习;课堂教学

中图分类号 G421

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）02-0017-04

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），标志着“双减”政策正式落地。校外学科类培训的没落与学校教育主阵地作用的凸显将推动学校课堂教学的深刻变革， 也对教学主体提出新的要求。为了落实“双减”政策，学校亟须优化课堂教学，提升教育教学质量，完善作业设计和管理，实现减负增效。在“双减”政策背景下，深度学习理论更加凸显其实践价值，同时深度学习的课堂教学也要随之进行变革。

一、“双减”背景下深度学习的内涵

20世纪90年代，认知科学领域的研究实现了突破性进展。认知神经科学对人脑的结构性认识，使得人类学习行为的运行机制更加透明。研究者对深度学习的含义、特点以及运行机制等方面进行了维度众多的探索。教师将相关认知规律引入课堂教学，能够激发学生学习动机，发展学生认知能力，提高教学效率。“深度学习”这一概念最早兴起于人工智能领域，它是科技人员在研究机器学习的机制时提出的多层次网络学习算法[1]。随后这一新的研究热点逐渐被教育学领域关注。美国教育学者罗杰·萨尔乔召集中学生进行文本阅读的实验，按照学生理解程度的差异分为“浅层学习”和“深层学习”两个层级。这个实验公布之后引起了诸多一线教师和研究者的兴趣，由此“深度学习”成了教育学领域关注和研究的热点。

基于不同的视角，对深度学习内涵的界定有所区别。第一个认知角度是将深度学习看作一种高层次的阅读学习活动，其着眼点则是内容的认知、实践和横向迁移，以此为基础生发出学生认知思维的跃迁和学习能力的提升。第二个认知角度是将深度学习看作一种学生学习观念的根本性变化。研究者认为，从传统意义上看，学生的学习观念是被动输入的。学生在严谨的教学计划下按部就班地接受知识，其内生学习动力未被激发，甚至可以说并没有严格意义上的自主学习观念。深度学习的理念则能激发学生的高阶认知，从而形成一种主动的知识探究观念。第三个认知角度则是在深刻理解信息处理加工理论之后提出来的，认为学习行为从来不是一个封闭的、个体性的活动，而是一种个人与他者、认知与情感的综合行为系统。在课堂教学中的实践则是教师组织学生调动他们的理性逻辑思维和主观情感，并将其投入到一個极具挑战性和复杂性的课题中。第四个认知角度是从社会参与和文化介入的综合形态中提出的。基于这个角度，研究者认为个体学习活动的展开是外部的社会文化环境和师生课堂内部教学活动的双向对话，缺一不可。

不同的角度给我们提供了理解深度学习的不同路径，随着社会文化因素的转变，深度学习的内涵也在不断向纵深处延展。本次“双减”政策的实施，正是在国家政策和社会文化维度对全社会，尤其是基础教育阶段的教师和学生群体提出了教与学模式的变革要求。“双减”首先减的是中小学学生的作业负担，其次是义务教育阶段学生的课外培训负担。该项政策的提出有一个基于人口和教育的顶层设计，那就是减轻学生的学业负担，让学生避免陷入恶性竞争的怪圈，同时减轻家庭的教育支出和育儿成本，促进人口的合理增长。政策实施在短期内已经取得了一定成果，同时也对学习活动带来深刻变革。

通过上文对深度学习理论和“双减”政策的剖析我们可以发现，学生课业负担和培训负担的减轻意味着学校一线教师工作量的加法，要求课堂学习活动质量的跃升，这更加凸显出深度学习理论的现实需要。“双减”背景下，深度学习的内涵延展将表现在以下几个方面。首先是课堂教学过程中课题探究的高效发展。深度学习的学习活动是一种个体与他者、情感与理性思维的综合，落实在课堂教学上即是教师抛出一个稍显复杂的课题，学生进行合作探讨，从而使学生的主体性得到彰显。但其缺陷也是明显的，这种课堂教学模式会耗费巨大的时间成本。学生就一个复杂的课题进行讨论可能会持续半节课的时间，同时在实操阶段也会耗费教师很多的组织、管理精力。在“双减”背景下，学生总体学习时间缩短，这要求课堂教学更加高效，更加讲求逻辑性。教师不仅要抛出课题，而且要为学生设计出课题探究的实现路径，使得学生讨论有大致的思路，避免浪费时间，推动课题探究在有限的时间内走向纵深。

“双减”背景下深度学习的内涵延展还体现为，在社会参与和文化介入的综合形态下学习活动的相对稳定性。根据张光陆的观点，课堂教学是社会文化与教学活动的双向参与，这样才能确保学生深度学习的深度与广度。在“双减”政策的巨大变革辐射下，课堂教学活动的形式和内容都需要做出调整。但是笔者以为，面对社会文化的巨大变革，课堂教学不宜进行剧烈的改头换面式的革新，而应该循序渐进，在深刻理解“双减”政策的内核之后逐步做出调整。如果机械地、迅速地对课堂教学模式进行调整，不仅会让改革流于表面，而且会让学生的学习活动浮皮潦草，这与深度学习的目标背道而驰。所以在“双减”背景之下更应该坚守深度学习的内涵，尤其是相对稳定的一面，这样才能够将历次教学改革的精髓更好地融会贯通，实现学生深度学习的既定目标。

二、“双减”背景下深度学习的特征

“双减”政策落地后，课堂教学要引入更加高效的组织形式。在这样的背景下，课堂教学中的深度学习更需要激发学生的主观能动性，呈现出整体性、高层级和社会性的特征。

（一）整体性：深度学习的内容组织方式

深度学习的一个核心要义就是旗帜鲜明地反对碎片式、割裂式的知识传授和获得方式。在不断减轻学生课业负担的时代大背景下， 课堂教学应更加注重多重信息和多种知识之间的有效链接，促进不同学科之间、新旧信息之间的融合。根据脑科学的研究成果，人脑存在一个空间整体记忆系统，在这个系统内，人可以同时接受多方面的信息并做出处理[2]。这种整体性思维的人脑模式是深度学习的必备条件之一。在“双减”背景下，减负增效的目标要求教师提高课堂教学的效率。由此，教师就可以在学科核心素养的引领下，按照具体课程标准和课程主题进行整体性的课堂教学设计。这样的整体设计一方面能迅速适应“双减”政策后的新的课堂教学要求，另一方面与也有利于建立起多学科协同渗透的整体教学思维。

（二）高层级：深度学习的课堂教学要求

“双减”政策落地后，课堂教学的内容浓度需要进一步的提升，同时也要求教师在组织课堂教学时要摒弃知识的简单重复和低层次应用。深度学习的课堂教学模式指向学生高层次心理机能的培养，这就要求学生目的知觉、逻辑思维、预见性认知和主客观情感的多重协同进步[3]。教育目标分类学说的创始人布卢姆在整体设计教育的层级目标时，将目标要求定位在学习的稳定持续和学习的横向迁移上[4]。这两个层级目标可以理解为浅层次学习和深度学习。前者更多是对学生学习耐心和时长的考察，而后者则指向与理解、认知、思考相联系的多维学习活动。由此可见，深度学习的目标指向的是高层级的心理机制，需要注意的是深度学习并不排斥简单的知识重复。低层级、简单的知识重复是高层次心理机制训练的基础。

“双减”之后的课堂教学应摆机械性的说教，训练学生高层级的心理认知机制。这就要求广大教师在进行简单的知识传授与重复后要进一步引导学生进入一个更加复杂、更加直接而真实的教学情境中。例如教师在带领学生复习长方体的体积公式时，就可以让学生来解决测算一个饭盒能盛多少水的问题，这样间接让学生复习了长方体的体积公式，也在一定程度上训练了学生处理复杂问题的思维能力。

（三）社会性：深度学习的路径与归宿

“双减”政策落地后校内校外教学模式的转变，正是社会因素参与教育改革的生动实例。教育从来就不是一个闭环领域，可以说它是全社会每个成员都或多或少参与的开放生态，每一个教育政策的制定都可能会引起全社会的讨论，牵一发动全身。人之所以为人，是因为个体是社会关系的总和，受到社会历史、人文传统的多重塑造。人的高層级心理机制也是在社会因素和人文传统的多向互动与参与中形成的。学生参与教学活动，就是在将社会历史发展中积淀下来的经验内化为自己的知识[5]。由此可见，深度学习绝不仅是课堂内的传播与讨论，还是学生之间、学生与教师之间、学生与外部环境之间的交流互动。这里的课堂已经不是狭义的学校教室，而是广义的学生获得经验与知识的学习交流场所。所以教师要为学生搭建起知识交流与社会参与的桥梁。总之，学生的经验积累和知识获取是社会历史多重参与的结果，深度学习可以帮助学生更好地建立起知识获得与社会文化发展的畅通渠道。

三、“双减”背景下深度学习的课堂教学环节重构

在以往的校内外双重参与的教学模式中，校内的课堂教学一般更加注重基础知识的讲解和梳理，校外培训则帮助学生进行知识的巩固提高。甚至在愈演愈烈的校外培训风潮中，培训机构的超前授课也逐渐普遍，这就使得校内的课堂教学所教授的知识显得滞后，也使得整个社会的教育竞争陷入无序的状态。“双减”政策在制度设计上压缩了学生的课业量和课外培训时间。这不仅规范了校内外的教育秩序，也减轻了学生的负担和家长的教育成本。同时，学生校外培训的减负要求校内课堂教学提高效率，进行更加高效的教学互动。课堂教学是教师与学生双向互动的教学活动。师生之间的“教”与“学”是一个相辅相成的过程，这个过程具体可分为经验抽取环节、概念重构环节和意义建立环节。教师可以在这几个环节中创设情境，加强学生课堂参与度，在有限的时间内提高课堂教学的效率。

（一）经验抽取环节

深度学习的课堂教学并不是平地起高楼，而是基于学生过往的知识经验进行积累和建构。在课堂教学上，教师的一个关键任务就是激发学生的情绪和兴趣，帮助学生不断调动对过往知识的记忆，在过往经验的基础上学生才能更好地理解新的知识，并且会让学生产生更强的成就感，从而以更加饱满的情绪投入新一轮的课堂学习中。学生只有意识到过往的学习经验和知识积累会对新的课堂教学产生积极影响时，才会对接下来的问题探寻产生更饱满的热情。由此，“教”与“学”能进入一个良性的循环通道。学生的经验抽取需要教师创建基于问题探寻的情境。首先，情境的设置不能太过日常，例如在讲授高中语文必修上册的《百合花》一文时，教师在导入环节不宜再让学生讨论各种花的寄寓意义，如玫瑰花代表爱情等。一方面这些花的象征意义学生早已熟知，另一方面学生在初中阶段学习《紫藤萝瀑布》一文时可能已经经历过类似的课程导入。其次，情境设置也不宜太过天马行空，除了要能最大程度吸引学生的兴趣外，还应该提供一个问题解决的途径。最后，情景设置最好要基于日常生活，且具有一定的挑战性。例如在学习《短歌行》一文时，教师在讲解“鼓瑟吹笙”时可让学生调查自己老家的婚丧嫁娶习俗，了解不同场合会运用哪些不同的乐器，通过咨询家里长辈后得到相关信息，并做成思维导图。由于搜集信息的过程也并不困难，这种民俗问题的探究很能吸引学生的兴趣。学生会在不断的信息搜集与分析的过程中完成经验的整合，而深度学习的要义就体现在其中。

（二）概念重构环节

新旧知识的积累和新旧经验的更迭往往伴随着心理认知的颠覆和冲突。这种心理冲突在一定程度上正是学生探寻新知识的兴趣源泉，同时学生也会在冲突中回顾自身的过往所学，实现知识概念的重构。例如在学习正数和负数这两个相反相成的数学概念时，学生很容易陷入概念的固化迁移，当得知了结论后会在心理层面产生矛盾和冲突。教师可以在课堂教学中设置一个教学情境，对比0和-1哪个数值大，学生可能会基于过往所学和生活经验提供两种方案：一种是正数思维，即1比0大，所以-1比0大;另外一种则是生活经验，负一楼已经是在地下了，所以0比-1大。这些基于不同经验提出的问题解决方案会形成争论、对话和反思。当教师最后引入数学模型解决了这个问题后，学生不仅能够更好地接受新的知识，还能够对过往的知识概念进行更新，逐渐建立新的知识网络。这样，学生在更新经验的同时也在课堂教学中完成了对概念的重构。

教师在引导学生在进行概念重构和知识更新时扮演着关键的角色。教师一定要将新旧认知的矛盾冲突置于自己可控的范围之内。在设置知识的探寻情境时，教师不宜将学生之前所学全部推翻，这样有可能会让学生陷入纠结，打乱他们的思维，进而放弃思考[6]。所以设置教学情境时要引导学生在过往所学的基础上循序渐进地完成知识的探索，要让学生在对前概念的认知前提下完成对新概念的接纳，这样便减少了学生在知识更新过程中的心理冲突。需要注意的是，学生对问题的探究很容易发散至不可控的范围，另外，学生表述课题探究结果时，语言阐释能力是有限的，这就有可能导致主题的偏航。在这个时候，教师需要及时纠偏。在数学课上常会出现这样一个现象，在“四边形的内角和”这一课中，学生分组探究四边形的内角时，各组所得出的结果并不一致，有的小组的结论是360度，有的小组的结论是720度。各小组学生的探究方法大同小异，都是将四边形分割成三角形进行探究，可见学生都是基于已经习得的知识和方法进行探究，因此学生都认为自己的结论是正确的。这时教师就要适时进行引导，可让学生对比在四边形中画一条对角线和两条对角线时为何得出的结论“全然不同”，将问题的探究拉回正轨，帮助学生完成新概念的重构。当然，这个引导过程充满观念冲突，为尽快解决学生的认知矛盾，教师要在教学前就做好充分的准备，主动而有效地控制教学节奏。

（三）意义建立环节

在经历了经验抽取环节、概念重构环节后，课堂教学的活动已经完成了简单的知识积累和過程探究，进入了意义建立的环节，这也是课堂教学中学习活动的总结升华阶段。在这个阶段，学生需要在大脑中完成知识的整合，实现新概念的固化，从而完成学习意义的建立[7]。这个状态的实现并不是立刻实现的，而是学习活动的主体在稳定且持续的课堂教学中逐渐找寻到的。

毫无疑问，对于学习活动的主体——学生来说，他们是学习意义的重要建立者。同时，学习意义的建立还需要他人的参与，例如同学、教师、家长等。在课堂教学过程中，教师可以设置多样的问题探究途径，激发学生探索知识的热情，帮助学生进行新旧知识与经验的对比更迭，从而实现学习意义的建立。例如在学习“概率”一课时，课堂教学的概率理论与生活中的实操是有一定偏差的。在课堂中，学生接受的理论是硬币向上抛掷的次数足够多，那么落在手掌上时每一面的概率大致都是50%，然而当学生自己上手操作时发现大多数情况下概率数字是多变的。那么这时候，学生很容易对概率理论产生怀疑，进而单纯相信自己的生活经验。这就要求教师在课堂教学中要把概率的理论与实际生活中的偶发事件和必然事件进行关联。经过对比之后，学生不仅明确了理论的科学性和实践的多样性，也使得他们对学习的意义建构有了新的思考。

通过上文的剖析我们可以发现，在“双减”政策的推动下，深度学习的课堂教学在内涵上、特征上以及课堂学习的环节上都有了进一步的延展。政策的新变化在压缩学生课业量和减轻校外学科培训负担的同时，对校内的课堂教学提出了更高的要求，这也更加凸显出深度学习的必要性。对于广大一线教师来说，一方面要紧跟政策变化的脚步，深切体会政策设计的核心要义;另一方面，教师要把握深度学习的理论延展和实践经验，不断探索高质量、高效率的课堂教学模式，更好地帮助学生构建起高层级的学习机制。

（白永琪，大连市第四十八中学，辽宁 大连 116081;周航康，大连市西岗区水仙小学，辽宁 大连 116081）

参考文献：

[1] 孙志军，薛磊，许阳明，等.深度学习研究综述[J].计算机应用研究，2012（8）：2806-2810.

[2] CROWELL S. A New Way of Thinking：The Challenge of the Future[J]. Educational Leadership. 1989（1）：60-63.

[3] 黄秀兰.维果茨基心理学思想精要[M].广州：广东教育出版社，2014：73.

[4] [美]洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（完整版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：48.

[5] 皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2006：41.

[6][7] 焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：102，104.

责任编辑：刘 源