教师教学生成的结构及影响因素探析

摘 要 作为促进学生个性成长的一线教育者，教师的生成性教学素养是影响生成性教学实现的关键。教师教学生成的要素包括教学生成意识、教学生成预设能力、教学生成互动能力、教学生成机智和生成性资源应用能力，其中教学生成机智是核心要素。教师在教学生成时需对教学动机期望水平、教学环境整合水平、教学过程调控水平、教学交往感知水平等因素进行逻辑分析，以保证教学生成能够顺利开展，促进教师专业成长及其与学生个人价值的实现。

关键词 教学生成;结构要素;影响因素

中图分类号 G421

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）02-0029-04

教学生成是我国中小学课程改革重点关注与探讨的教学理念，是一种注重生本和师本观念的教学方法论。教学生成关照学生个性发展以及教师生命价值，视课堂教学过程为教师和学生共同实现人的价值和生长发展的过程。作为促进学生个性成长的一线教育者，教师必须肩负起引领学生的成长和发展的重大使命，而这一使命也对教师提出了具备课堂教学生成能力的高标准要求。对教师教学生成的要素进行探究，并对其影响因素开展逻辑分析，不仅能从宏观上深化课改，中观上指导教学实践，还能从微观上促进教师专业成长及其与学生个人价值的实现。

一、教师教学生成及其立场澄清

传统教学理论研究者较为关注学生认知的发展，而忽视教学过程中师生的生命体悟与感受和自我价值的实现。这样的教学使人失去了生命自我追问和灵魂升华的根基。教育最终面对的是人的世界，于是越来越多的人开始重视生命的生长意识，教学逐渐凸显出生成性的特点，追寻更为人性化的教学观念，追寻意义建构和生成的教学过程，追寻师生的交往互动以实现个体生命成长和生命多样性的教学价值。教学生成便是在这样的教学理念下发展起来的。所谓教学生成，就是由教师在教学过程中创设各种催发师生生命活力的情境，通过师生间的交往互动，以促进教师和学生共生共长为目的，对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出及时价值判断，进而对教学预设的目标、内容等进行机智性改变，逐渐构建和升华教学主题的教学形态。在这里，生成具有多方面的含义。生成是过程中的发展变化。生成的主体是教师和学生，生成不是教师单方面的行为结果，而是在教师和学生经验的互换互通中实现的。生成需要诸多因素的相互效力。生成不仅需要教师和学生这对主体发挥作用，还要通过生成的支持环境、变化的实在内容、师生和生生之间的情感交往等因素的积极配合才能实现。概而言之，教学生成就是一种基于课堂教学本身的进行状况而不断动态改变的教学调控过程，是一种推动学生更加有效学习的教学发展过程，是一种师生共同学习、共同建构世界以及认识他人对自己的态度的过程。它具有过程性、非线性、参与性、交往性、开放性、启发性、艺术性和创造性等特征。教学生成真正体现了为了教师和学生自我实现以及互相关怀的教学价值与意义。它既尊重教学活动的教师和学生主体，又关注教学过程中学生、教师生成性思维的养成。

二、教师教学生成的结构要素

教师教学生成的发展是教学生成质量提升的前提和基础。教师教学生成由教学生成意识、教学生成预设能力、教学生成互动能力、教学生成机智和生成性资源应用能力五个要素组成。各个教学生成要素相互作用，相互依赖，不可分割。

（一）教学生成意识是内在要求

生成、发展是现代哲学观点的最佳体现，教学生成意识反映了教师生成性与发展性的思维方式和思考范式。唯物辩证法指出，事物的发生、发展、变化是外因和内因协同作用的产物，外因是通过内因而发挥作用的，教师的生成性观念意识的确立是理解和践行生成性课堂教学所必需的内因力量。正如哲学家维特根斯坦所言：“洞见或透晓潜藏于深处的棘手问题，必须把它‘连根拔起，这就要求我们转变思考方式。”教学生成需要教师在教学中注重生成性意识的养成和教学思维方式的转变，即要让教师从被动的工具转变为积极的主体，摒弃将教学理解为线性的非动态过程的观念，认识到教学过程的可变性、复杂性、开放性。教师使用生成性的思维方式来思考教学问题，影响着教师对动态教学资源的认识、理解和处理方式及其在现实教学生活中的价值判断。教师自觉且有效地关注学生生长、发展，教学就会由封闭转为开放、由强制转为自主。然而，教师也要注意到，“假如一味单纯地夸大过程的生成，就极有可能导致与结果论同样的错误”[1]。教学生成的尝试同样隐含着把学生的“活”与“动”的简单在场当作教学生成唯一形态的风险，取消教学预设以及教师的指导，致使教学的“解放旨趣”再次沦为虚妄，破坏教学系统的整体性，使生成性教学无法承担所肩负的价值选择的责任。因此，教师教学生成意识的形成更需建立在对学生的认知与表现情况、师生的互动与交流情况等不断进行分析、反思的基础上。

（二）教学生成预设能力是前提条件

教学预设是教学生成的前提，唯有在教学预设基础上的生成教学才是可能的。“把教学生成视为对教学预设的调整和改进，重视教师在教学中采取一系列的‘生成方法，是我们为谋求对现代教学理论及其支持下的程序性教学的改造所做出的努力。”[2]教学生成并不是要否认教师的一般教学预设，而是在教师教学预设的基础上批判、超越与扬弃。一方面，教学预设是教学开展之前教学目标、教学方式、教学结果等的系统设计和心理预期。它体现了教师对教学规范的衡量、对学生情况的注重、对教学文本的解读和对教学效率的期望。教学预设是基于对学科性质、内容的把握和对学生认知的分析并结合教师自身的专业发展水平进行的预设。因此，教师教学预设对课堂教学的高效实施具有明确的指导和规范作用，是教师教学生成的有效保障。另一方面，教学生成过程是各种教学因素作用的结果，教学情境的动态开放性、教学事件的偶发性和知识的对话建构性需要教师实现教学预设的课堂生成。教师不能盲目维护既定的教学假设，同时也不能全盘脱离教学预设，必须在忠实教学预设的基础上，依据课堂实际对教学预設进行及时的改造和创生，这样生成性课程才有可能。因此，在教学生成中教师的教学预设不仅在于在有目的、有计划的情况下开展教学，还在于当教学偶然事件发生时，保证教学继续进行，并让教学具有教学意味而不是疲于应付却无教学价值。教师拥有教学生成预设能力，才能对教学设计进行生命意义的转化和生成，做到既尊重学生个体又重视其课堂体验过程和质量。

（三）教学生成互动能力是关键

教学生成是师生共同创生的课堂，教师需要以多元互动关系来创建与学生积极交流的机会，实现课堂教学有效对话。教学生成过程不仅是教师对预设方案的执行，更是学生、教师、教学文本及教学情境等因素间的多维对话和互动理解的过程。“对话不是复制性的、机械性的，而是一种生发性、创建性的过程，是教学多元要素共同参与生成和构建新的教学价值的过程。”[3]对话主体正是通过对共同面临的问题的探究、讨论、分析、评论等差异性话语行为来达成视域融合，实现对问题的深度理解以及知识的增值。对话决定了教学生成是互动的过程，而互动的教学场不应只强调师生与生生间的言语交流，更应激发教师与学生个体生命生长经验的充分共享与互通。这种对话不事先筹划好可能的内容与方向，它是教学主体通过倾听与交流而进行的思维碰撞、共同感受、交互学习的一种动态行为。可以说，催发未知的互动正是教师将外在的新课程理念已转化为内化的创生能力的体现，其目的是展现富有生命力与灵活性的课堂教学景观，实现师生视野拓展、精神会通、人格交流等不可或缺的生命成长过程。因此，教师引领下的生成性互动，不再单向度地传递现有知识，而是在与学生、与文本、与情境的对话中通过营造民主和谐的氛围，促使学生在不同的情境中互动探究而生成个性经验，建构对世界和生活的追问和寻思。这种多维互动不仅是师生之间情感交融的过程，更是他们生命成长的敞亮过程，体现出师生各自向对方敞开心扉并彼此接纳，从而使学生与教师共同致力于创造充满生命力的课堂。

（四）教学生成机智是核心要素

教学机智是教学生成的灵魂，是教师在教学过程中最具有创造性的点睛之举。教学过程是一个动态过程，经常会发生超乎教师预设的偶然教学事件。教学事件的出现，来源于学生对教学的主动介入和教师细心观察下的自我教学调整。无论哪种情况，教师都需要根据具体的教学对象、教学目标、教学情境和教学内容做出通盘考虑，捕捉偶发的教育契机与智慧火花。教师会对学生产生在其意料之外的某些方面的启发，学生也可能以超其本身意识的行为影响教师，推动教师反思并实施进一步的教育性行动而不是继续预先的计划。教师的教学机智高度体现了这种教学过程的积极改变和教师劳动的创造性努力，教学成为教师运用实践智慧赋予每一情境以教育意义的机智性改造活动。传统教学中，受本质主义教学文化和线性思维方式的影响，教师视超出教学预设的干扰事件为危害。然而，从根本上说，由于教学情境的千差万别，教学实践活动本身就是在具体情境下进行，所以教师的教学机智永远处于创造生成的过程之中。教师在教学生成中的机智表现能够充分发挥这种偶然事件的教育教学价值。教学机智是教师在教学实践中不断磨砺的经验累积，教师的教学机智所展现出来的张力让教学生成得以生动呈现和升华。这其中教师不断成长与发展，彰显教学智慧，使课堂教学更加活跃，从而促进知识的互动生成。

（五）生成性资源应用能力是支撑平台

教学生成的过程中随时都可能产生生成性资源。教师不仅要对预设的教学资源进行充分挖掘，还要将教学过程中生成的新的知识和信息元素进行合理运用。教师的课堂教学不可能能完全脱离预设好的教学目标、教学程序以及教学内容等资源信息，对预设教学资源思想内蕴的深入研究与解读能够帮助教师从中获取重要的生成经验，生成性地灵活设计教学方案，使这些固定的教学资源更好地发挥应有的生命价值。除了要深入研究设计好的静态教学资源，作为学生与教学内容之间的纽带，教师更要对静态资源进行多次加工和再次创造，让其在教师的二度加工下，产生出更具丰富價值的含义。教学生成的过程是动态过程，教学内容不是一成不变的，在传统的静态资源之外，还常常出现一些意想不到、稍纵即逝的动态教学资源，诸如学生不同层次的认知思维、生活经验感悟，学生的疑难困惑、理解偏差、歧态问题等行为、语言以及情感因素，这些为教师提供了良好的课堂创生机会。动态生成资源的多变性与随机性，对教师的信息即时应用能力提出了要求。教师要随时敏锐地感知学生认知、思维及情感变化以及教学的进展情况，及时捕捉并甄别有教育价值的生成资源，即有利于深化学生认识、展现学生独特思维方式、体现学生真实感悟及促进学生情感发展的各类信息，以之为生长点，即时灵活地调整、设计新的教学策略及教学思路。教师应在掌握预设材料的含义的基础上探寻其更广阔的价值意蕴，使之为学生个性发展服务，实现教学主题本身价值的升华。

三、教师教学生成的影响因素分析

在教师教学生成过程中，影响教学生成的因素有教师教学动机期望水平、教师教学环境整合水平、教师教学过程调控水平和教师教学交往感知水平等。

（一）教学动机期望水平

教师的期望动机水平是教师教学生成的基础，教师教学动机影响着教师对教学生成的认识程度、情感水平及其专业发展期望，是教师教学行为生成的内部机制。Forgas等认为，如果动机机制中存在一个有意识的过程，其重要的表现应该是包含调节的过程。拥有教学生成动机的教师能够基于教学预设并根据课堂教学进程的情况，即时地反思、设计和实施新的教学思路和教学行动。[4]积极的生成期望使得教师乐观对待意外事件时，能发掘教学事件中有价值的教学资源，认为意外事件可以使自己得到不断发展，实现自己的人生价值。拥有实施教学生成的积极性与自觉性，教师便能够加深对教学生成理念的认知与内化，主动研究教育教学过程中出现的问题。而低水平生成期望教师缺乏对教学生成理念的内化，导致教师不敢轻易生成、乱生成、伪生成等教学现象，阻碍教师在现实教学实践中的发展。而教师真正的教学思维方式的转变，即对教学偶发事件等问题抱以自我价值实现的认识，是依靠教师专业发展中的主动性内部心理因素而运转的。已有研究发现，教学过程中教师由其自主动机所引发的言语行为、非言语行为和情绪信息等与学生的主动学习与自身发展有直接的关系，学生感受到的教师教学的动机成分越多，其个人的学习动机就会越强，如教师的个人信念、愉快情绪、自然交流、共情感受、放松姿态、努力程度、倾听尊重等。所以，教学动机对教师教学生成的多个因素都能够产生干扰，教学动机在与教师教学生成相关的社会知觉和期望形成中扮演着重要的角色。

（二）教学环境整合水平

教师的成长是持续终身的，这种终身成长发展思想在教学环境中的表现核心就是“整合”，体现为教师教学与自身所处的教学外部环境和内部环境的内化生成。教师教学与外部环境的整合即指教师教学与学校发展、学校文化的一体化融合。学校发展产生许多现实的约束条件，压抑教师对与生成性教学有关的理性认识与创造才能。然而正如教学生成理念“鼓励教师主体生命自主在变化的环境中作用”所展现的那样，适应环境才是教师教学生成所面临的真正挑战。教师应用终身学习和研究的意愿和能力，通过协作谋求自我发展与学校改善的整合，这是实现教师教学创生的必经之路。再论教师与学校文化场域的整合，学校文化即是传承社会文化的工具，必会对所在学校场景中的教师的教学行为和意识产生影响，决定着是否赋予教师以权力和空间让其自主教学创新、生成。因而教学生成中教师表现出来的创生自觉性、创造性必然都受到学校文化取向、意识形态和教育观念的影响。教师创生的教学能得到学校的认可，符合学校的文化价值取向，其本身就成为一种关系融合。就与教师关系更紧密的内部环境因素而言，如果说学生、教师、教学空间、教学材料等构成了简单的内部环境的话，那么教学环境中的观念、信念、情感一类因素就是附着于前者的生成文化。教师只有通过自己的心理世界与这些因素产生融合，教学生成才成为现实的东西。因此与教学环境的融合是教师在整合不同资源、调动多方经验和交融多元意识观念中持续发展教学生成能力的表现。

（三）教学过程调控水平

教师教学生成的外化表现即教师个体生命实践在教学过程中的自主应变与自我生成。教师对教学过程、价值取向、互动情境、认知基础、阶段变化等的即时应变直接影响着教学生成的本真表现。以生成为表征的教学过程调控是以研究、创造和促进发展为出发点的多方调整，突出具体场域下的知识生成，追求以已有知识为基础的创造力培养。然而以往的教育实践一味将课堂教学限定在学生特定的认识活动任务下，导致教师为唯一主体进行单向度教学调整，鲜有教师能对课堂教学的整体运行进行有效把控。而教学生成首先强调学生是完整的生命体，教学过程是学生生长历程的重要构成部分，它追求个体个性充分舒展的自主课堂，其主要旨愿是使教学调控成为“无需外界特定指令而能自行组织、自行创生、自行演化，自主地从无序走向有序的系统”[5]。有鉴于此，生成性教学所需的教学过程调控应是由教师、学生构成的追求自然、开放、发展、创新价值的生成系统。教学生成一直把除教学方案、评价标准等默认要素外的教学突发事件、互动气氛不佳等多元不可控因素也纳入教学生成调节的范围，因此，教师把握教学过程的发展，对课堂即时调控应变的全部精粹就在于一个“度”的把握，复杂因素组合的教学生成场对教师是“过”与“不及”的精妙平衡空间。教学生成的过程调控便是探寻其间的不和谐与不平衡，而后从中调合，使教学生成新的和谐与平衡的过程，最终体现为教师突破传统教学的影响与制约，感知、发现并准确判断教学情境变化与标准或设计状态的偏差，从而修正课堂过程并作出相应的教学策略调整，使课堂教学由有限走向无限。

（四）教学交往感知水平

交往互动是教学生成的显著特征，它是使课堂教学成为动态发展的师生交互影响的过程。教师与学生在教学过程中的多元交互活动实现了各类教学资源的创生与共享，获得了知识的增值及附带情感、价值观渗透。这种交往互动活动在复杂动态的教学过程中实践生成，涉及教师、学生、教材、外部环境等各类要素，并不完全按照设计好的路径来发展，教师在教学过程中会不可避免地对此种交互关系进行多层次感知。“人类世界是一个复杂的交往世界，真正的主体不仅存在于‘主体—客体关系之中，而且存在于主体之间的交往关系之中。”[6]这反映在教学生成思想及其教学方法论的推广施行中，就呈现出交互主体性教学交往理念的要求。由此入手，教师从唯我论的思维模式中解脱出来，重新反思和定位多元主体间相互认可、相互沟通的交往过程，从而建构一种属于师生之间的多元多向、立体能动的交往体验。将教学交往的本真属性回归到课堂教学中，并不屏蔽教师应有的引导作用，而是將学生“看作具有潜在性、可能性与现实性的特定人格，更确切地说，应把他的人格当作一个整体，由此来肯定他”[7]，真正发挥和彰显各自的主体性，创造平等性、共生性、发展性的课堂教学环境。

（苏敏，山东师范大学教育学部，济南 250014）

参考文献：

[1][2] 李雁冰，程良宏.生成性教学：教学哲学的分析视角[J].教育发展研究，2008（8）：22-26.

[3] 李小红.论作为教学精神的教学对话[J].教育理论与实践，2006（1）：38-41.

[4] F0RGAS J，WILLIAMS K，LAHAM S.Socialmotivation： conscious and unconscious processes[M].Cambridge：Cambridge University Press，2005：83.

[5] 吴彤.自组织，被组织──一种管理方法研究[J].科学管理研究，1996（2）：67-69.

[6] 姜晶花.“交互主体性”教学理念与模式[J].国家教育行政学院学报，2016（10）：52-56.

[7] 布伯.我与你[M].陈维刚，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：114.

责任编辑：谢先成