培育学科核心素养 实现深度学习进阶

蒋君华

【摘 要】在知识本位向素养本位的转变过程中，需要我们以新的视角、新的手段来重新解构语文课堂内外的教与学。项目化学习源自杜威的“做中学”，陶行知先生又进一步提出“教学做合一”理论，从建构主义理论、认知学、脑科学的角度来探究，项目化学习有效指向学科核心素养的培育与落实。本文尝试提炼语文项目化学习设计框架，总结其内涵特征，推进项目化学习的实践样态。

【关键词】学科核心素养 深度学习方式 项目化学习

项目化学习引起广泛关注，是在课程改革推进到深水区的大背景下，作为撬动深化课程改革的一个支点，通过变革教与学的方式来实现核心素养的有效落地。在这个过程中，我们要坚持以学科核心素养为导向，创设真实的情境，将驱动性问题的探索作为链接核心知识和成果展示的桥梁，最终实现课程育人。在学科领域中探究深度学习方式的实践应用，有助于学生形成良好的价值观、能力等核心素养。

小学语文教学作为母语启蒙，承载着语言的建构与运用的核心价值，同时对发展思维和审美、传承优秀文化有着不可替代的基础性、启蒙性作用，尤其需要恰当运用项目化学习来进行单元统整教学、整本书阅读推进、核心概念建构等，以真实情境的驱动来实现学习的进阶。

一、核心素养背景下语文项目化学习的定义及澄清

（一）溯源“项目化学习”

项目化学习（Project-Based Learning），简称PBL，又被称为“基于项目的学习”，其教育渊源可以追溯到杜威提出的“做中学”（Learning By Doing），即从学习活动中学、从经验中学（知识和技能），也就是教育需要让学生参与到真实情境中来思考问题和处理问题。陶行知在此理论基础上，又根据实际情况提出了“教学做合一”理论，即“教的法子”要根据“学的法子”，“学的法子”要根据“做的法子”，既重视直接经验的作用，也重视间接经验的作用。1921年，杜威的学生克伯屈首次提出并实践了“项目化学习”这一概念。20世纪90年代末，巴克教育研究所把以课程标准为核心的“项目学习”定义为一整套的教学方法。项目化学习传入我国后，经学界和广大教育实践者结合实际的深入探究，形成了本土化的项目化学习理论框架和实践指南。

（二）语文项目化学习的定义及设计框架

语文项目化学习是基于语文学科中的核心素养——综合指向知识、关键概念和能力的项目化学习，将项目化学习的设计框架融入语文教学，充分整合语文学科知识，将低阶认知与高阶学习有效结合起来，通过贯彻设计意图和学习实践，有效提升学生在真实情境中解决问题的能力，促进学生的元认知能力、批判性思维和沟通写作能力的发展。

其中，通过驱动性问题连接学科核心概念（分别从知识维度、能力维度和价值维度进行定义）和公开成果（包括口头、书面、视觉等多种形式），坚持成果导向，通过项目学习支持系统（涵盖教师、团队、工具等）以及实践系统（包括探究性实践、社会性实践、审美性实践等），实现高阶认知的深度学习。在这一过程中，评价贯穿其中，起到导向、调适、鼓励、引导等作用，促进学生学科认知和自我认知的双重发展。

（三）语文项目化学习需要澄清的问题

在传统的学科课程教学中，知识点的教学是零散的，训练也是割裂的，无法形成持久的素养。而语文项目化学习遵循的是语言的习得规律，在学习研究过程中渗透批判性、研究性的阅读和写作，对于提升学习者通过多种媒介语言进行运用和表达有着显著的作用，其学习成果的展示多元而丰富。项目化学习不完全等同于体验性学习或探究性学习，也区别于一般意义上的语文实践活动。事实上，语文项目化学习是语文学科核心知识在情境中的“再建构与再创造”。

比如，常见的语文实践活动中，有教师围绕“经典诗歌”让学生进行找一找——搜集你心目中经典的诗歌、诵一诵——有感情地诵读诗歌、画一画——描绘诗歌所表达的场景、演一演——选取你感兴趣的诗歌进行小组合作表演、写一写——将诗歌改编成现代文或者自己尝试编一编。看起来内容丰富，也有“创编”的要求（即项目化学习中的“创见”要求），但是从严格意义上来说，这仅仅属于“有关语文的实践活动”，因为它缺少围绕核心概念进行的驱动性问题探究。在活动过程中，缺少真正高阶思维的参与，成果展示过程缺少对“经典诗歌”的深度理解。尽管活动也有个性化表达，但无论是从探究问题的设定还是活动过程的开展，都缺少学生的自主参与、教师的点拨引导，看起来热闹，而对于学生学科素养的形成却没有什么实质性的帮助。

二、核心素养视角下语文项目化学习的内涵特征

（一）语言建构的真实性

在实践中学习和运用语言是语文学科的基本特性。语文学习既需要充满“浓浓的语文味儿”，又要让学生学会批判性阅读、进行主动探究，从而形成写作与语言交流能力。语文项目化学习遵循了学生习得语言、运用语言的规律，在交流而非封闭、真实而非虚假、整体而非琐碎的实践中学习“真实的语言”。在建构真实情境的驱动问题时，要考虑符合学生的实际认知水平，注意激发学生的学习动机，和真实的生活相连接。

（二）师生关系的共生性

在理想的教育教学活动中，教师与学生不是主要和次要、中心和边缘、主导和接受的关系，而是“协同依存、交互反馈、共同推进的合作共生关系”。项目化学习改变了传统课堂教学以知识传播的单向度的教与学的方式，师生在应对共同的核心概念学习挑战中，通过互动交流、互相支持，实现互生共长。现代意义上的“学习”等同于学习者积极的自我建构，学生的发展就在这样的自我建构中实现。语文项目化学习，因其真实的问题情境、富有挑战性的问题，让学生可以创造性地解决所遇到的问题。学习过程本身具备多样性、互动性和趣味性的特点，让学生自主学习成为可能。

（三）学习空间的延展性

语文项目化学习重新定义了“学习场域（空间）”这一概念，更符合未来学校、未来教育、未来学习的发展趋势。语文项目化学习既有集中于传统课堂的学科知识的学习，又在项目实践中为打开言语交际、调查研究、成果展现等语文学习空间营造独特的“交际场”，在这一场域中，学生的角色从单一的“学习接受者”变成具有社会学属性的“主动探究者”。项目化学习要充分利用现代信息技术，成为永远在线的“第三空间”，依托这样的虚拟空间，讓探究过程、师生交流变得更为便捷，让评价方式、成果展示变得更加多元，让更多的“小主播”“小讲师”“小先生”通过各种形式来展示自己的学习所得。

（四）全程评价的规范性

项目化学习的评价直接指向学习目标，并且贯穿学习过程的始终，是落实学科核心素养的重要途径。从评价维度来看，它可以分为过程性评价、发展性评价、总结性评价;从评价主体来看，它可以分为自主评价、同伴评价、教师评价、家长评价和社会评价。落实评价主体、规范评价标准、丰富评价工具是实现评价促进项目化学习正常开展的保证。

评价量规，既可以是可量化的评分程序（指南），又可以是对学生认知现状的主客观评价。适合小学阶段的评价量规，可以将项目学习成果、实践活动表现、师生评估等内容汇集到一张表格上，便于操作。可以借助信息化手段，丰富评价方式的载体，让评价“可视化”，这样更容易调动学生的学习动机，以评价引领素养发展。

三、培育学科核心素养的语文项目化学习实践样态

随着课程改革的深入，我们越来越意识到：语文教学不是仅仅抓实基础知识、训练基本技能，还需要上升到培育学科核心素养的角度。只有让学生经历“提出（发现）问题—建立知识关联—学习实践探究—成果展示表达”这一学习历程，才能使学生形成学科的核心素养。基于这样的认识，我们在统编版语文教材中以小学高年段为例，根据教学实际进行灵活有效的项目化模块的学习设计，来探究语文项目化学习的实践样态。

（一）单篇教学的项目化设计

以统编版语文六年级上册《竹节人》为例，其项目化学习可以从表1所示模块进行设计：

依据单元语文要素“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”是本文进行项目化学习设计的关键抓手，通过师生研讨，从本质问题引出了驱动性问题：如何围绕阅读目的选择阅读方法？设计了三个子问题，并且设计了相对应的项目化活动，突出了学生的主体作用，推动学生进行创造性、审美性、社会性实践活动;以成果为导向，通過小组合作探究的方式，让全方位的评价介入项目化学习的全过程。用“思维导图”展示阅读策略、玩具制作指南书、玩具测试报告、亲子故事交流等形式丰富多彩的活动，既保证了对学科核心知识的有效掌握，又兼具趣味性和挑战性，实现了高阶认知的思维活动，深化了学生的学科素养。

（二）单元整合类型的项目化设计

统编版语文五年级下册第一单元对应“童年往事”这一人文主题，单元语文要素要落实“体会课文表达的思想感情”和“把一件事的重点部分写具体”这两个核心知识、关键技能。本单元紧扣从具体的“物”（或“活动”）到对应的“事”，从而体会其中的“情”。在单元整合类型中进行项目化设计，需要从整体上把握。

从卷首冰心的寄语中，提炼出本质问题“哪些事刻在了他们记忆中的童年”，通过系列活动进行项目化学习：（1）感受古人的童年——从《古诗三首》中“学种瓜、脱晓冰、横牛背”等儿童活动来体会无穷的趣味，进而拓展寻找其他诗词作品中古人的童年生活;（2）通过赏析《祖父的园子》精彩片段，来感受“我”的快乐、自由，拓展课外阅读《呼兰河传》，用读书交流会的形式来帮助理解;（3）《月是故乡明》和《梅花魂》两篇略读课文都表达了深厚的家国情怀，故乡留在了作者深刻的童年记忆中，这样的阅读感受离学生生活实际比较远，需要小组合作寻找背景资料来帮助理解;（4）本单元口语交际“走进他们的童年”，以“童年的趣味记忆”和“童年的趣味玩具（游戏）”两个活动项目展开，借助家长的采访视频，让学生言之有物，更能体会童年记忆中蕴含的情感价值。

（三）语文实践活动的项目化设计

语文实践活动具有开放性、趣味性和实用性的特点，设计这类项目化学习活动，可以丰富成果的展现方式，引入家庭、社会资源来实现课堂学习的延展。树立正确的评价导向，以多维度的评价量规来激发学生的创新活力，成就每个人在项目化学习上的成功。

如统编版语文五年级下册“遨游汉字王国”这一综合性学习活动，有着丰富的展现形式：猜字谜、趣味汉字交流、探究汉字历史、调查生活中的汉字等，其中需要调用问题解决、创见、调研等多种高阶认知策略，让学生根据兴趣分组探究，由各小组分别组织猜字谜、歇后语成语大赛等，进行汉字历史演变的交流会，再撰写汉字应用调查报告或者姓氏研究报告。再如统编版语文六年级下册综合性学习《难忘小学生活》，以“记录变化、分享真情”为项目化主题，可以开展毕业祝福寄语、毕业小话剧、诗歌朗诵会、成长电子相册、写给未来自己的一封信、毕业典礼设计等项目活动，落实“运用学过的方法整理资料”和“策划简单的校园活动”这两个单元语文要素。在这个过程中，教师需要给予学生全方位的指导、点拨，确保活动计划按时推进，注重学习成果的多元展示。

学生核心素养的培育能否落实，真正的挑战在课堂。指向学科核心素养的项目化学习实践研究，以学生学习和掌握核心知识为依托，以形成和发展核心素养为目标，为解决一个个真实、具体的项目，借助各种学习资源和工具，自我确定学习内容和制订计划，是具有挑战性、自发性、持续性、真实性、反思性的学习实践活动。项目化学习在引领学生对真实问题的探索中，让学生理解知识在解决生活问题中的价值，并提升学生解决生活实际问题的能力，从而实现以人为本的教育价值观。

【参考文献】

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