追问:溯源之道

邱慎明

重读张楚廷先生的《教育哲学》，我深有感触。教育哲学，当是回答我心中深埋已久的疑惑：教育是什么？教育为什么？教育何以然？我是来找答案的，但没想到张先生却为我们提出了一系列更多的问题，举个例子，“以学生为主体”，学生作为主体应当是相对于某一特定认识和实践过程中的客体而言的，泛泛而谈并没有实在的意义。我们不妨来考察一下人们通常是在什么语境下使用这句话的。用“以学生为主体”作为关键词在百度进行搜索，绝大多数搜索结果谈论的都是课堂教学，可见人们主要是在讨论课堂教学有关要素的关系的时候说这句话的。一般说来，课堂教学的要素包括教师、学生和学习内容三个要素，有的学者认为还应当加上“学习环境”组成四个要素。如果认为在这三个或四个要素中，学生为认识和实践的主体，无论教师充当什么样的角色，“教”就由于缺乏主体而不可能在课堂上发生。可见，“学生为课堂教学的主体”是不恰当的，那么我们是否可以说“学生为学习的主体”呢？从实践论的角度来说，如果把学习内容作为客体，学生在认知过程中确实处于主体地位，但不要忘了，主体与客体是可以相互转化的，作为客体的学习内容也会作用于作为主体的学生而形成对学生的改造，这使得学习内容又变成了主体。因此，当我们说“某某为主体”时，应当针对某一特定的认识和实践过程而言，泛泛而谈“某某为主体”是没有意义的。

说到这里，我们要指出一种似是而非的说法，人们常常把“以学生为主体”和“以教师为主导”并列，如果二者谈论的是同一个认识或实践过程，显然是自相矛盾的。作为主体而不能主导认识过程，这是什么主体？教师成为能够主导认识过程的“客体”，那真是荒天下之大谬了。可见这两句话是针对不同的认识和实践过程而言的。但无论如何，在教师、学生和学习内容中硬要分出个主次、高低，完全忽略“教”与“学”是两个互相联系、互不可分的过程，在立论的逻辑上就犯了错误。

一个有趣的现象是，人们在说“以学生为主体”时，其背后想表达的意义其实并不一定是“学生是认识和实践过程中的主体”，往往是借羊头卖狗肉，借以表达其他的意思。归纳起来，大致有以下几个方面：

一是认为课堂教学应以“学”为主，变“教本位”为“学本位”。教学教学，当以“教学生学”为核心要务，从教师的角度出发，“教”是行为动词，教师以“教”为本位，研究如何“教”，如何能够“教会学生学”，这是应有之义，分内之事。只不过我们原来把“教学”理解为“教学生学识”，现在要修正为“教学生学习”，但据此而得出“学本位”，似乎有点牵强和片面。当然，“教学生学”的一个重要前提是要充分认识到学生在认识和实践过程中的主体地位，这是教学的出发点，是毋容置疑的。

二是儿童中心论，认为教育应以儿童为中心，这当然是不错的。但儿童中心论的丰富内涵恐怕不是一句“以学生为主体”所能承载的，况且对儿童中心论我们也应当辩证地看待，其完全遵从儿童本能开展教育的主张也不具备现实可行性。特别是有些教师由此而得出“把课堂还给学生”的结论，就有点过于武断了，毕竟课堂是一个包括了诸多要素的有机整体，教师与学生在不同的课堂活动中承担着各自的角色，有些活动还真的无法“还给”学生。

三是指学生的能动性，也就是说是提高和发挥学生学习的主动性。许多老师设计的课堂中都有一个“激趣”的环节，力求通过各种方式来“激发学生的学习兴趣”。从逻辑上说，“激发学生的学习兴趣”反映的正是教师在“教学生学”的过程中，学生处于客体地位，学生的兴趣“被激发”以后，再行作為主体主动地探究学习内容，才是作为认识主体的体现。

四是指学生的独特性或者说是差异性。尊重和体现学生的独特性和差异性，是教师在设计教学目标和教学活动时必须考虑的问题。这恰恰说明学生作为受教育者是一个个独特的客体，由此而得出教学必须适应学生“最近发展区”的原则是有道理的，但是否就此而得出“学生为主体的教学原则”就值得商榷了。

此外还有各种不同的意义，在这里就不一一列举了。这些说法其实是正确的，但是一方面要在具体的语境中恰当地使用，另一方面要避免走入“非此即彼”的思维误区。

如果我们用“张氏追问”对其他的一些教育问题进行深入追问，我们同样可以发现许多问题。这就是学习教育哲学的意义，是张楚廷先生思想的深邃与锐利之处。

责任编辑 邱 丽