新课程改革中幼儿园教师阻抗的破解之道

姜勇 周婕

［摘 要］ 面对新课程改革提出的更高要求，幼儿园教师如果出现信念结构的失衡或缺乏，就会产生消极抵触、应付了事、反感逃避等阻抗行为。从我国新儒学主张的“逆觉体证”说来看，幼儿园教师要克服这种阻抗，关键在于幼儿园教师能够对自己的“本心”也即“观过之心”进行确证。具体来说，幼儿园教师应不断提高自己对文化惰性的警觉，提高自身的文化敏感性以摆脱文化惯习；应不断思索自我在专业成长中的主体性展现，超越对“身份”实体概念的固着，重塑自我的师者角色；应不断反思自我的教学信念，能够对教育目的、内容及方法进行深层次的审视与思辨，并展开合理的批判。通过如此向内、反身的主体修身实践，幼儿园教师将有可能走上不断自我更新、自我拓展、自我突破的道路，消解自身的阻抗行为。

［关键词］ 教师阻抗；“逆觉体证”说；新儒学；课程改革

一、引言：不容忽视的幼儿园教师阻抗现象

新课程改革离不开高质量的教师队伍。幼儿园教师是否拥有变革的意识与能力是新课程改革成败的关键。国外有学者指出，课程改革之所以难以推进，主要原因在于一些幼儿园教师习惯于原有的观念与行为，变得“保守”，存在比较严重的“阻抗”（resistance）现象。[1]存在阻抗现象的教师不仅缺乏自我更新、自主成长的动力，而且不利于学前教育事业的繁荣与进步。研究表明，新课程改革中，幼儿园教师的阻抗主要表现在三个方面：一是对课程改革提出的新观念、新媒介、新技术的阻抗。“新课程改革十年过去，教师对课程的新的观念仍存阻抗，课程改革最大的动力来自教师，最大的阻抗也来自教师。”[2]很多教师不仅对新观念有阻抗，而且对新媒介、新技术同样感受到压力与不适应，“幼儿园教师对信息化和新技术的运用存在一定程度的阻抗，能力障碍是教师层面的主要障碍类型”。[3]二是对课程改革提出的教师要成为研究者的阻抗。新课程十分重视教师的教育研究意识与能力。在英国东安吉利亚大学教育应用科学中心（Center for Applied Research in Education）的创始人劳伦斯·斯坦豪斯（Lawrence Stenhouse）倡导的“教师是研究者”（Teacher as Researcher）思潮的影响下，新课程十分关注教师教育科研能力的提升。然而在实践中，教师对教育研究同样存在比较明显的阻抗，“当前幼儿园教育科研普遍存在选题盲目不清、教师科研素质较低、日常教学与科研难以协调、缺乏制度保障等问题”。[4]三是对课程改革提出的教师要持续地自我提升、自我更新的阻抗。研究发现，教师在获得更多资源的过程中也会产生明显的消极抵触、应付了事、反感逃避等阻抗现象。惰性心理、额外时间、非教学时间、心理负担、不安全感等都与教师的阻抗有积极正相关。[5]

为何不少幼儿园教师对新课程改革存在比较明显的阻抗现象？库姆斯（COMBS A W）认为，教育系统的改革往往会面临四个方面的障碍：物质的障碍，表现为缺乏资源和设备；行政管理的障碍，体现在规章制度和议事程度上；哲学的障碍，表现在个体的价值观上；心理的障碍，表现在改革的态度、情感和信念上。而其中决策者和执行者的信念体系是教育改革最关注的核心问题。不管一种改革的策略如何有前途，如果这种策略没有与教师个人的信念体系相结合，那它是不可能按预期的方向影响行为的。[6]教学活动历来都在课程的推动下运行，教学的变革即是课程改革最重要的表现形式之一。不同于以往强调教材等客体的单因素改变的课程改革，新课程改革秉持的是一种整体教育观，更加强调教师作为课程的有机组成部分，并作为主体存在和学生、课程、环境进行充分融合。课程教学不再仅限于知识的传授与教学，而是教师和学生共同建構知识、体悟人生的过程。教学活动不再是由教师主导的活动场域，更是教师和学生之间以合作、对话为基础的文化传承与创新的境遇旅途。可以看出，新课程改革对教师的专业素质提出了更高的要求，教育家叶澜将此理解为教师的专业理念，即教师信念。国内有学者将教师信念划分为三层，由低到高分别为生命信仰层、教育信念层及教学观念层。生命信仰层是教师对于生命最高价值的认识；教育信念层体现的是教师对于自己所从事职业之社会价值的认识；教学观念层是教师对于自身教学任务及其实现途径的认识。其中教学观念是教师信念的核心要素，是教师的人生信仰、社会价值体认及自身教学实践活动有机结合的价值准则。[7]多项实证研究都表明，教师信念结构的失衡及缺失是其产生阻抗的重要原因之一，体现在教师专业自主意识不够、教师个体精神文化的负向牵引、[8]主体性不足及情感阻抗[9]等多个方面。

一般认为，教师教育信念的形成有两个重要的过程，一是自我构建，即产生于个人的直接经验，具有鲜明的个体特征；二是文化脚本，即社会文化、教育活动及环境间的有机融合。[10]有学者从“内隐理论”的角度强调了教师信念的自我构建对于课程改革的重要性，指出教师个人头脑中的“内隐理论”往往对教育教学实践起决定性作用。“内隐”即向内求，教师信念的自我构建必定是不断内省、自证其自身的过程。新课程改革体现的是一种从学识向智识转变、从传授向建构转变、从部分的人向整全的人转变的价值取向，体现了对教师智者、仁者、勇者貌相的要求。基于前述的教师信念结构，教师的生命信念、教育信念及教学观念间是融合递进的。教师对于生命的敬畏与珍视、对于生活信仰的探寻与求索是教师的信念之勇，教师对于教育活动宗旨的理解、对于教学实践的择宜是教师的达道之智，教师对于儿童心灵的解放是教师的护生之仁。信念问题历来都是教育改革与发展的核心问题，然而教师信念结构的失衡甚至缺失放慢了教师自我革新的步伐。印度哲学家吉杜·克里希那穆提（Jiddu Krishnamurti）提到，教师不只是帮助儿童带来学业上的进步与优秀，更为重要的是要通过教育带来儿童和他自己心灵的自由，使其生命情感得到充分生发，真正作为整全的人而存在。当然，在解放儿童心灵，引领其寻觅智力与人格之间的平衡点时，幼儿园教师首先要解放自我的有可能“封闭”的心灵，更新自我的教师信念，追寻新课程改革的步伐，拾起向外探索、勇于创新与大胆突破的勇气。没有幼儿园教师心灵的解放，往往也很难有儿童心灵的解放；“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的释放，就难以有儿童精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有儿童的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有儿童的创造精神”。[11]因而新课程改革背景下教师阻抗的破解之道必将转回教师的内心，使其将注意力由外转向内，关心自己，并监督自身内心生活，开展主体修身实践，由此消解阻抗。中国哲学立场下向内的、反身的“逆觉体证”工夫论为此提供了很好的路径基础。

二、破解教师阻抗现象的中国道路：基于新儒家“逆觉体证”说的新思考

“逆觉体证”是新世纪儒学的重要创新，是一种自反的工夫路径。传统儒家学说在论述修学成人的工夫论时，基本遵循“尊德性，道问学”的两条道路。一是程颐、朱熹的学说，以《大学》为范本，主张格致诚正的工夫，被称为“道问学”的理路。二是周敦颐、张载、陆九渊、王阳明的学说，以《中庸》《孟子》为依据，专讲本心，以诚心正意为首要，这是“尊德性”的事理。二者区别主要在方法上，类似禅宗慧能的“顿悟”说和神秀的“渐修”说。新儒家学者牟宗三在陆王心学的基础上进一步拓展创新，他深受熊十力《新唯识论》中的心学工夫论的影响。熊十力强调对本心的认识不是对象性的认识，而是体认，是返身内求、有所感悟的过程，借此过程，自证本心之澄明镜彻。熊十力认为，“证知”不是知识论的探求，而是出自本心的直觉、直观、洞识、体悟，因而是一种豁然开朗的心学工夫，“知者证知，本心炯然内证也，非知识之知也”。[12]可见，“证知”并不是知识论范畴的求知的过程，而是符合心学传统的“本心内证”，在内证过程中，主体逐渐炯然澄明，通彻明亮。在熊十力的“证知”说的基础上，牟宗三进一步提出了“逆觉体证”这一崭新的话语。“体证”即与“证知”相近，与熊十力不同之处在于体证或证知的过程离不开人的“逆”与“觉”。同样，幼儿园教师要克服阻抗，积极、主动参与到新课程改革的潮流之中，关键就在“逆”与“觉”二字。

“逆”与“顺”相对应，意为反身、向内的修学成人之工夫。阳明心学一系的龙溪、查铎曾言“吾儒之学全在逆”，[13]“吾人日用，只知顺去，不知逆反，故多离根。若良知作得主宰，时时用不离体，此用逆之学。”[14]牟宗三学者进一步对比了“顺取”与“逆觉”两种不同的为学进路，指出世界是泛事实的客观主义世界，是由“事件串”组成的世界，而意义向度（理法界）则通过“逆觉”的方式给“逼显”出来，不要只是顺取事件串，且须逆觉“意义”与“明智之心灵”。如是，方可进入理法界。[15]他进一步明晰了“逆觉”之内涵要义，即是返身向内寻求人心本有之“灵觉”。人作为有心者，本心自带灵觉而拥有无限创造性，“物物而不物于物”，是绝对主体地位的存在，故向内的、反身的“逆觉”之路径相比于向外的顺取之路径更能够使个体“通过本心明觉之震动而觉照其自己”。

“觉”有觉察、觉悟、觉省之意，如《公羊传·昭三十一年》里所说的“叔术觉焉”，指的是有所悟的意思，又如《庄子·齐物论》中的“且有大觉，而后知此其大梦也”，指的是悟所不知的含义。“觉”最初表达的是一种由睡眠到睡醒的状态，即“寐觉而有言曰寤”（《说文解字》），后被用来说明从懵懂到清醒的状态，这一状态是通过体察、体悟、反省的过程而获得的。从“觉”的字形来看，从学从见，说明“觉”的过程是一种“见”，这种“见”主要是反观自身，同时，“觉”也是一种“学”，从“昏昏”到“昭昭”是有一个“学”的工夫在其中的。“觉”的过程虽然是一种“见”，但这种“见”绝非简单的“知”的过程，即不是“觉知”，而是“觉悟”“觉醒”“觉察”，“所谓‘觉悟者，即在其随时透露之时警觉其即为吾人之本心而肯认耳。肯认之即操存之，不令放失，此是求放心之本质的关键”。[16]

综合起来，“逆觉体证”主要有两层含义，一是“逆觉”，二是“体证”。一方面，“逆觉”是“心”的逆觉，心的警觉。此本心为何？新儒学曰“观过知仁”，人有“过心”，即被反省的对象，“本心”即“观过之心”，对过心进行审察的主体。“逆觉体证”正是发生于对“过心”的体悟中，当个体处于经验意念之流顿知心偏失之过，当下“不安之感”涌起，此知偏失之过而不安之心即是本心。“体证”是“本心”的确证，并且这种确证是在“逆觉”之中醒悟而获得的。当个体“感到顺着官觉感性制约交引滚下去不安”，[17]即个体透过经验意念之流而起的警觉 （是非之心） 、悱恻之痛觉 （恻隐之心） 、耻觉 （羞恶之心） 、让觉 （恭敬之心） 等等“不安”与 “不忍”之感时，意味着心之本体已然“逆觉”，在此已有一觉醒，个体应抓住当下此不安之感，并由此不安与不忍感而自醒、自知、自证其自身，[18]否则个体将裹挟于经验意念之流，混混沌沌随其流逝而不见。

聚焦当前课程改革中的幼儿园教师阻抗现象，无一不是这些教师终日放其本心，未警觉之，肯认之，反使之随私欲裹挟流逝以致自身思维固化，在习惯化的教学场域中抵制自我更新、自我突破、自我变革之结果。本心未有所震动，或震动后仍放其肆虐而不修身实践，则其余所行皆为空。[19]面对幼儿园教师信念结构失衡及缺失的境况，“逆觉体证”向内求的破解之路为其提供了极佳的路径基础。幼儿园教师的本心是因，是事物发展之根本，要克服阻抗现象，幼儿园教师必须要突破日常教学生活中诸多“官觉感性”的当下义，经由反身内省把握教育生活及自身发展的内在义，而不是将自己作为一个对象化的客体与新课程改革的诸多要求加以比对去顺取。因为对象化反思所能把握的永远只是一个“他者”，即新课程改革所需要的“幼儿园教师”，难以真正破解幼儿园教师的阻抗心理。幼儿园教师应该开展非对象化的自证自知之内观，经由本心审察自己是否致了师之良知，在“观”之中“逆觉”自身的教师专业发展，反身内求自己的教师信念应于何处塑造磨砺。具体而言，幼儿园教师要做到以下三种“逆觉体证”的反思。

三、“逆觉体证”之一：我是否陷入了“文化惯习”？

新课程改革倡导要实现从技术取向到文化取向的转变。《文心雕龙·原道》言：“观天文以极变，察人文以成化。”文化是对人施以文治教化，将初生不懂事理的个体教化为有教养之人。课程作为一种文化，不仅是从既有文化中“拿来”的文化，更是具有独特性、可创生的特殊文化，它既来源于客观现实，又超越并重构着现实文化。新课程改革追求学习者个性的发展，以培养人的个性以及理解、合作与创新意识为价值追求。《基础教育课程改革纲要（试行）》（下简称《纲要》）明确指出：“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地学习、富有个性地学习。”可以看出，新课程改革十分强调主体存在的意义，同时《纲要》指出，“注重综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。强调了教育要复归于生活世界，其中也体现了“学会生存”“学会关心”“学会创造”等诸多人文精神内核。新课程改革强调的是对人的内在深切关怀，是在科学文化、道德文化、審美文化、哲学文化的基础上交融、渗透并进而超越的文化复合体，是一种创生性、建构性的文化。放眼全球，任何教育改革都是无法仅靠政策或命令来完成的，它需要的是教师的自我更新和成长，需要教师在新的信念、能力、热情和动机的指引下开展改革，课程改革更是如此。然而在新课改持续推进的时代背景下，教师却感受到了前所未有的文化冲击，在新课程改革过程中，教师面临着新旧文化的冲突、对立和融合，[20]在受制于课程与教学传统的同时又受到新课改所提出的新观念、新媒介、新技术的深刻挑战，致使教师陷入了文化惯习而产生了对新课程改革的阻抗。

课程最原始的功能是作为文化传承的工具存在的，然而在文化的此起彼伏中课程逐渐被赋予着社会文化工具的角色和品质，以致课程文化主体性缺失，并成为今日学校教育及课程发展的重要障碍。[21]课程开发的工具理性主义极大地削弱了课程的价值理性，体现出一种文化选择上的绝对主义、客观主义、同质主义、普遍主义。正如马克思·韦伯所言，高工具理性、低价值理性将弱化人对自身价值的体悟，个体难以形成高度的自我自觉意识，也难以在社会活动中形成对某种固有价值的信守和承诺。[22]在新课程改革背景下，课程的目标价值取向逐渐由工具理性主义向强调生活体验的价值取向及强调个性与创新的课程价值观转变。然而课程改革往往耗时耗力，教师现实主义、保守主义及个人主义的工作方式[23]往往造就了教师保守的专业个人主义文化倾向，该种文化倾向带有“后喻文化”的特点，即对变化缺乏认识，对现存生活方式的普遍正确性予以持久的、无可置疑的认同；[24]另一方面，当前的教师专业发展缺乏对其个体历史性的探讨，仅关注其成长的“当下”或“现在”，使得幼儿园教师的专业成长扁平化，缺乏生命探索的厚度，同时幼儿园教师艺术哲学与审美修养的缺失也使得其难以寻觅涵养其文化、滋养其性灵的生命情感的源泉，过分强调符合于宏大叙事背景的课程价值观会钝化教师的文化敏感性，不利于教师生命信念的塑造与磨砺，使其更易于受文化惰性之困而辗转于教学传统与新课改之间惶惶不知所措。因此幼儿园教师要逆觉体证，反身内求其是否受困于文化惰性，并积极修身实践予以体证。

“逆觉体证”之“觉”强调个体对事物的觉察、觉悟及觉省之工夫。觉察，是高度的敏感和警觉。因而从“逆觉体证”说出发，拥有内在的警觉心及高度的文化敏感性是教师破解阻抗现象，在教育改革中化被动为主动的重要法门。在教育改革中，文化惯习为教师营造了舒适区，放缓了其自我更新、自我突破、自我变革的步伐，使其沉溺于自身熟悉的文化场域而逐渐成为课程改革的“保守派”，对变化缺乏认识，并由此窄化了自身专业成长的路径。新课程的发展必然是一个文化创新的过程，它要求教师切实转变自身的教学信念、价值观等，实现从传统的教学文化角色向新课程的研究者、实施者和创造者的转变。[25]这就要求作为教育改革主体的教师要有高度的文化敏感性，不仅要打破自身文化惯习，不墨守成规，同时还要能敏锐地感知教育文化情境或问题，把握教育事业改良革新之根据，并积极投入改革事业，而非将教育场看成是习惯化的场域，在其中抵制自我更新、自我突破、自我变革。

四、 “逆觉体证”之二：我应如何重构自我的师者角色？

新课程改革对教师的身份提出了一系列的期望，如课程资源的开发者，家长的合作教育者、学生学习的促进者以及教育问题的研究者等身份，期望以不同的身份定位明晰新课程改革对教师能力的新要求，通过教师身份的调整推进教育改革全面深化进行。这种多元身份的定位给教师的专业发展带来了双重影响。一方面，多元身份的定位拓宽了教师自主发展的平台，“合作者”“研究者”“开发者”等的身份定位把教师从传统意义上“传道受业解惑”的知识传授者的角色中解脱出来，点明教师的专业发展并不仅限于必要学科知识的习得和教育教学技巧的精进。如何把自己教学的质疑和探讨作为教学能力进一步发展的基础，如何研究自己的教学，能否在实践中对理论进行质疑和检验以及能否接受其他教师观察自我的教学并就此开展讨论等也是现如今教师专业发展所必需的核心素养和能力，[26]这更加突出了教师职业的科学性和专业性。然而另一方面，改革意味着变化，要求教师从行为方式、价值观念、情感态度等方面做出根本性的改变。在当前新课改的背景下，教师原有的价值立场和教学信念都正在遭受严重的威胁和挑战，教师往往在传统的教育价值观和改革的教育价值观间摇摆不定，在“传统的话语”和“改革的话语”间无所适从，这种方向感的迷失让教师陷入了对课程改革的阻抗之中。而“逆觉体证”说正是强调个体要反身内求，在“自观”之中“逆觉”自身，寻找“我”的主体性，故教师应逆觉体证，在“警觉”之中自醒、自知、自证其自身，把握其阻抗之缘由，具体而言有以下两点需要思考。

（一）教师应逆觉体证其是否在教育活动中充分展现了主体性

阻抗下的教师身份认同危机往往有两个重要表现，其一是缺少自己的话语表达，其二是缺乏教学主体性。在课程改革场域之上往往回响着两种权威式话语，一种是各级政策研究者之“改革术语”，一种是各类专家学者所言之“教学理论”，唯独教师的个人语言难以寻觅。“思想将语言聚集到简单的道说中去，语言是存在的语言，正如云是天上的云一样。”[27]人在语言中，就在自己存在的领悟之中了，这是词语本身的力量，它不仅作为符号工具系统存在，给事物贴上一个个标签，更重要的是它保存了人对存在的领会。个体在言说，他便阐述着自己的存在。然而新课程改革过程中教师个人语言的缺失揭示的正是其对自我存在领会的枯竭，缺少对自我存在的领会即是一步步丧失了自我体认、自证其自身的可能。新课程改革丰盈了教师专业发展的深度和广度，然而教师个人语言的缺乏使得教师轻易就被裹挟进或属政策制定者或属专家学者的权威语言系统中，使得教师在这场看似时间和空间上都“在场”的教育改革中反而缺席了。这进一步削弱了教师的教学主体性。个体主体性的生成和发展是需要理性启蒙的，然而迫于“权威关系”的文化传统，教师并没有形成一种理性的自觉，反而使其自我的教学个性长期淹没于程序化的教学规则之中，因而教学主体性日损。[28]而“逆觉體证”作为强调个体主体性的修心之学，恰是教师借以建构主体性的关键所在。在当前的课程改革中，每一位教师都是其中的在场者，教师应当如何行动，如何在改革中建构起自己的主体性，绝大程度上依赖于其自我的非对象性的反思性实践，新课程改革不仅要求教师成为教学活动积极的建构者、实施者，更需要教师自我意识的觉醒。

（二）教师应逆觉体证其是否过分固着于身份的“实体”概念

“实体”是西方哲学中的重要概念，最早被理解为可变性质的不变承担者，主要有两层含义：一是实体是一切性质和现象的最后承担者；另一方面，实体在性质和现象的变化中自身保持不变，在西方哲学史上，实体作为一切存在的最高统一者的意义存在着，代表着众生关于世界的物质统一性的思考。[29]在亚里士多德看来，所有范畴和事物都由于实体而存在。由此笔者认为，教师身份的“实体”概念即是“课程资源的开发者”“家长的合作教育者”“学生学习的促进者”以及“教育问题的研究者”等不同身份的绝对性和不变性。这属于一种实体性思维，在该种思维下，教师倾向于找寻每一种身份具体的行为框架，仿佛置身于某一客观、不变的行为模式中便是最安全的所在，这种对身份“实体”概念的固着将异化教师的教育信念，加重其身份认同危机，进而对新课程改革产生阻抗。故教师应借“逆觉体证”之工夫，自观其是否过分固着于教师身份的“实体”概念。在中国的哲学观点中 “实体”并不是一切存在的最高统一者，老子言“无中生有”，主张变才是世界的本源。《金刚经》的三句义进一步揭示了个体应如何破除实体观念——“如来说，世界，即非世界，是名世界”。用佛学观点加以阐释即为“缘起性空”，即万事万物并不生而为其本来之面貌，一切外部条件的聚合使其成其为物，个体必须要“空”（不固着）于这许多的“缘”（条件）才能真正成其为物。

在新课程改革中，教师往往面临着多重身份，时而作为教育者于教育教学技能精进的求索之路上高歌猛进，时而又作为研究者在各类课题研究或案头或调研的摸索之途中踌躇不前。为了更好地重构新课程改革背景下的师者角色，使教师能够自觉、自主地参与到教育改革中来，教师就应该“空”掉这许多的身份定位，用动态的眼光去看待自我而非固着于某一实体概念。黄河在历史上曾变化过九次河床，但其名称依旧为黄河，教师亦然。尽管时代会对教师提出不同的改革要求，但为儿童谋教育之福祉当始终是教师永恒不变的内心感召。所以面对新课程改革，教师应该坦然对待这诸多身份定位之下对自我专业发展提出的新要求、新挑战，在冲突与磨合中走向新身份。

五、“逆覺体证”之三：我应如何警觉自身的教学信念？

教学信念的失衡或缺失是导致教师阻抗的重要原因。教学信念一般包括教师关于教育目的的信念、关于教学行为的信念、关于如何改进教学的信念等。[30]新课程改革对教师的教学信念也提出了新要求，具体体现在教育目的、教育内容及教育行为上。首先，在教育目的上，新课程改革更加注重教育目的的全面性、辩证性、系统性；其次，在教育内容上，新课程改革特别强调教育内容的选择不仅是课程学家的事情，而且也是教师的重要工作，是幼儿园教师课程领导力的重要体现；最后，新课程改革不仅重视教育者的教育机智，而且突出了对教育者仁爱之心的关怀。然而部分实证研究表明，在当前新课改的背景下，教师的教学信念水平还较低，且对于教师阻抗有着显著的影响作用。[31]教师信念是一个内隐性的意向性指标，具有显著的个人意义倾向，不仅影响着教师的教学行为，同时还是其重要的驱动因素，因而对教师教学信念的反思与省察可以促进教师教育观念的更新、教育行为的改善。具体而言，教师应该有以下三种思考。

（一）幼儿园教师要对教育目的进行“逆觉体证”反思：我是否落入“单向度”教育的藩篱

“单向度”一词由德国哲学家赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）提出，马尔库塞批判发达工业社会压制了社会中的反对派及反对意见，压制了人们心中的否定性、批判性和超越性的向度，从而使这个社会变成了单向度的社会，使生活于其中的人变成了单向度的人，单向度的人丧失了否定、批判和超越的能力，这样的人不仅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象与现实生活不同的另一种生活。[32]值得反思的是，我们现如今的教育是否也陷入了此种“单向度”教育的藩篱？现代教育在理性主义传统根深蒂固的影响下，倡导一种基于“宏大叙事”、以现代主体为中心、追求一致的教育目的观，[33]无视了文化的差异性和个体的多样性，“单向度”教育的主张在其背后隐藏着对优势文化的认同与“倾销”，它无视教育发展的时代特点和空间地域不平衡特点，试图建立一种标准化的人设常模来规定人的发展，将人的发展理解为对人设标准的接近，这样培养的人事实上是没有差异的标准化的人，这在现实中也是不可能的。

“逆觉体证”的过程即是要帮助教师冲破单向度之教育目的的藩篱，站在更高的角度审视之、思辨之、明察之，并展开合理的批判，这种批判并不是对各种现代主义教育目的观的全盘否定与划清界限，而是说教师要保有一种审慎的质疑态度与警觉眼光，是一种对现代主义教育观的“逆识”“逆思”“逆察”，即“逆觉体征”，从而能够更加自如、自由、灵活、灵动而非人云亦云地进行教育的思考与畅想。因此，在“逆觉体证”的过程中，幼儿园教师要时刻警觉教育目的是否受制、束缚于外在功利性的“单向度”教育目标。教师的眼光倘若只盯着那几个功利性很强的“单向度”目的，就有可能会不自觉地陷入为了达成目的而“不择手段”的境地。相反，如果幼儿园教师能警觉起来，做出有益的教育哲学的运思，就会进入课程学家斯克里文（Michael Scriven）所说的“目标游离模式”（goal free mode）的积极评价心态之中，“为了使评价更加合理、科学，评价实施者应该把重要考虑的问题从‘教育目标是什么转变为‘教育活动实际是什么，即进行目标游离，跳出预设目标的局限”。[34]这样，教师就会将幼儿教育看成是一件幸福的事，过一种有意义的生活，是一段师生共同度过的旅程。只有放弃了“单向度”教育目的观，幼儿园教师才会变得警觉起来，智慧起来，敏感起来。

（二）幼儿园教师要对教育内容进行“逆觉体证”反思：我是否遗忘了“大全”的教育

目前有关教育内容选择的研究主要关注以下几个方面：一是适切性，即是否符合幼儿的年龄特征与学习特点，“教师常出现教育活动内容选择不当的问题，影响儿童学习与发展的效果，应注意加强职后培训，让教师通过多样化的实践情境学习如何运用和迁移各种学科内容知识”。[35]二是平衡性，“教育内容选择应体现文化选择上的相容精神。新时代需要的是一种文化包容的新观念，它的基本要求是尊重每种文化体系的独特价值，强调多种文化体系共存共荣”。[36]三是能力为本，“幼儿生活技能、自我服务能力和良好行为习惯的培养理应是幼儿教育不可或缺的重要内容”。[37]

上述关注都有其积极意义，但也存在一个突出的问题，即对教育内容选择的“术”非常关注，而对“道”缺乏足够重视。“逆觉体证”要警觉的即是教师在教育内容选择上是否过于注重“术”，而忽视周整、博雅、大全的教育内容的选择。列奥·施特劳斯（Leo Strauss）将这种博雅的教育称为“自由教育”（Liberal Education），“自由教育是从庸俗的状态中解放出来。希腊人用一个美丽的词来表达‘庸俗，把它称作apeirokalia（粗鄙、粗俗），即个体缺乏对美好事物的经历和体验。自由教育则为人们提供了对美好事物的经历和体验”。[38]雅斯贝尔斯则将这种博雅教育称之为“大全”（Das Umgreidende）的教育。在《时代的精神状况》《大学之理念》等著作中，雅斯贝尔斯系统阐述了“大全”的教育思想：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流的活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[39]学前教育是启蒙童心、追求美好、发现智慧之活动，其中儿童的精神成长是关键。教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学求知过程的一部分。然而，当我们认真审视如今的学前教育时，不难发现精神成长，包括教师和幼儿的精神成长是缺失了很大一块，教育越来越注重知识的实用性、科学性而渐渐忽略了对个体心灵、精神的唤醒与陶冶。如此又如何能够唤醒幼儿和教师内在的本心，引导其“回头”产生顿悟的学前教育呢？

故幼儿园教师要涵养“大全”之教育之警觉心，要警觉其教育是否为幼儿创建了智慧和精神的基础，而非仅着眼于单纯的知识技能的培训。幼儿园教师如若过度关注学科知识教学，将教育的本质看作是知识的传授与灌输，那么无疑是阻挡了幼儿追求并实现精神自由之通衢，也很难做到“因其所发而遂明之，以复其初也”（《四书章句集注》）。相反，如若幼儿园教师能够警觉起来，将“大全”之教育涵养于心中，不仅帮助儿童求真，而且陶冶、培育其性情以使其至善，那就是真正体现了教育对心灵成长的巨大力量。因此，幼儿园教师要时刻涵养警觉之心于心中，培育自身优良德性，“至诚”以“尽其性”，真正实现“教育非它，乃心灵转向”的学前教育。

（三）幼儿园教师要对教育方法进行“逆觉体证”反思：我是否成了“冷冰冰”的教学者

“教育机智”作为教育学重要概念，最初是由赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）在《1802年教育学讲座》的文稿中提出的。赫尔巴特认为教育机智（takt）是在理论和实践之间形成的一种迅速的判断和决定。其后很多学者对教师的机智展开了探讨。如课程学家施瓦布（Joseph Shwab）将教育机智视为“明智”（prudence）的能力，或“择宜”（eclectic）的艺术。教育活动往往不完全是由幼儿园教师预先设计好的，而有无限多“生成”的可能。“生成”意味着好的教育活动既不是教育者预先设计好的，不可改变的僵化的计划，也不是儿童无目的的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动过程中，教师对幼儿的需要和兴趣做价值判断，不断调整活动，以促进幼儿更有效地探索、学习与成长。北美教育现象学者范梅南（Max van Manen）出版的《教学机智——教育智慧的意蕴》一书更是掀起了教育机智研究的热潮。值得一提的是，范梅南特意将教育机智与“关心”（类似于中国儒家学说的善）紧密相连，“教育机智是教师对教育时机的敏感捕捉，是教师面对教育时机的巧妙反应，更是教师对学生的关心指向。教育机智的养成需要教师融入教育生活，积累教育理论，反思教育实践”。[40]这一见解与新儒家的“逆觉体证”思想不谋而合。

以“逆觉体证”学说为基本立场，我们不仅要看到教育机智之无穷益处，同时也要警觉有些幼儿园教师在追求教育机智的过程中可能将教育视为一种技术或技巧，从而忽视了教育至善尚美的“大道”。《道德经》里所说的“大道废，有仁义，慧智出，有大伪”讲得正是这个道理。教师的知识越多，智巧、谋略越厉害，但如果没有教育的悲悯情怀、仁爱之心，无有以善至善的优良道德，则反而会给幼儿带来巨大伤害，这样的教师就成了“冷冰冰”的教育者。

基于“逆觉体证”的立场，幼儿园教师要涵养对教育方法的警觉心，以善之本心指导其教育实践，警惕任何非善的意念及方法，做到以善至善。一方面，“以善至善”的前提是教师每日做好“修身”之工夫。幼兒园教师要注重涵养善之德性，立“至善”之志，警觉任何非善的意念。幼儿园教师要警觉其心是否为正，其意是否为诚，其行是否为德，警觉其内心是否为善而非被邪念所萦绕。另一方面，“以善至善”的基础是教师在教育实践中不断涵养善念。幼儿园教师要注重在教育生活中行善行，警觉任何非善之念之行。“逆觉体证”是具有实践性的成德之学，需要幼儿园教师时刻警觉自身之行为是否为善行。善行之第一要义是“爱”，教师在教育生活之中要有悲悯情怀和慈幼博爱之心。雅斯贝尔斯说升华、实现潜能、成为你自己是爱的三个维度。当幼儿园教师真诚地把教育放在爱的语境下去看待时，就会发现教育不是其他，而是引导“回头”即顿悟的艺术，不是别人的给予或目之所及之类感官层次，而是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，透视自己的内心是否美好，是否向善。真正充满爱的教育是师幼共同成长，彼此成就的过程，是师幼共同度过的幸福旅程。善行之第二要义是“恕”，即宽容。幼儿园教师要以包容之心去看待每一位幼儿，肯定其独特的价值，根据其个体差异因材施教；容许不同声音的存在，不做教育生活的独裁者。善行之第三要义是“勿偏”。“所谓齐其家在修其身者：人之其所亲爱而辟焉，之其所贱恶而辟焉，之其所畏敬而辟焉，之其所哀矜而辟焉，之其所敖惰而辟焉”。（《礼记·大学》）为人师者不可因其个人喜好而在教育教学中有过激的行为举止，要公正无私，将一切教育活动立足于教育本身，立足于幼儿的心灵美好成长。幼儿园教师只有知善念、行善行，警觉并摈弃任何非善之念，才能真正以善至善，还原学前教育的本质，与幼儿共同走过这段幸福美好的启蒙教育旅程。

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Kindergarten Teachers Resistance and Its Solution in the

New Curriculum Reform

JIANG Yong， ZHOU Jie

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： The new curriculum reform puts forward higher requirements for teachers professional development， but the imbalance and deficiency of teachers belief structure may lead to their resistance. From the perspective of the theory of “inward experience and evidence” of Neo Confucianism， kindergarten teachers should be alert to their own cultural inertia and improve their cultural sensitivity to get rid of cultural habitus; keep thinking about the self subjectivity in professional growth to get rid of the fixation on the entity concept of “identity” and reshape the role of teacher; reflect on their teaching beliefs and educational process from purpose， content to methods to launch rational criticism. Through such self cultivation practice， kindergarten teachers may eliminate their resistance behaviors.

Key words： teacher resistance， inward experience and evidence， Neo Confucianism， curriculum reform