“生活即教育”理论下的幼儿园种植活动分析

屈艳玲

“生活即教育”理论是由我国近代著名教育学家陶行知先生所提出的教育观点之一。在这一观点的阐述中，陶行知先生强调了生活与教育之间密不可分的关系，认为生活决定教育，而教育最终的目的是服务于生活，让学生能够通过教育改变生活，并主张教育要突破学校与社会之间的界限，让学生在生活中也能受到良好的教育，在学校中开展生活化教育模式。

目前，在教育改革的背景下，“生活即教育”理论在幼儿教育中的应用也受到一定的重视。

一、“生活即教育”理论下幼儿园种植活动的实践意义

在幼儿园教学活动中，开展种植活动是常见的教育形式之一。种植活动是幼儿与植物、泥土以及各类种植工具之间相互作用的过程，也是幼儿学习基本种植知识以及植物生长发育过程和对自然界中各种要素相关关系的认识过程。

当前，根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》的要求，多数幼儿园根据实际条件开辟了“种植区”，并结合园本课程组织种植活动，促进幼儿的身心协调发展。随着种植活动逐渐受到重视，相关的研究也不断深入，而“生活即教育”理论也逐渐引入实践活动中，并促进了幼儿种植教育的改革与创新。

第一，“生活即教育”理论的渗透突出了幼儿在种植活动中的主体地位。在幼儿教育中，组织种植活动的目的是为了让幼儿在与植物、泥土、水、各类工具等内容的接触中获得综合经验，实现能力发展，并更好地参与到生活之中。由此可见，幼儿在种植活动中处于主体地位。但是，一些幼儿园的种植活动名不副实，教师对幼儿的种植行为存在过多干预，幼儿难以真正接触种植过程、体会种植乐趣。针对此，根据“生活即教育”理论的指导，教师可以为幼儿营造生活化的氛围、熟悉的场景，让幼儿根据自己的兴趣和经验熟悉种植过程，积累劳动经验，同时在教师、家长的引导下运用经验在生活中主动开展种植活动，提高劳动能力。

第二，“生活即教育”理论的渗透明确了种植活动的目标，促进了幼儿的差异化发展。幼儿园大、中、小班的幼儿的身心发展存在明显的差异，因此，种植活动目标的设计自然也有所不同。根据“生活即教育”理论的要求，幼儿教育应从不同年龄段的幼儿熟悉的情景出发，结合幼儿发展需要设计差异化目标，这样才能实现幼儿的层次化培养。例如在小班种植活动中，教师要求幼儿尝试运用各种工具，并初步掌握挖坑、浇水等简单的操作技能;对于中班幼儿则要求其理解播种与收获，并初步掌握较正规的种植工具，可以進行松土、施肥等种植技能;对于大班幼儿则要求其能够根据自己的喜好进行种植、栽培，熟悉完整的种植过程。这样的目标设计与幼儿的生活背景以及发展阶段相契合，有利于各个阶段幼儿的进步与发展。

第三，“生活即教育”理论的渗透丰富了种植活动的内容，促进了幼儿的身心协调发展。生活是教育的源泉。在幼儿园种植活动设计中，教师可以从生活中汲取各类资源，并设计多元化的种植活动，实现对幼儿身心的锻炼和培养。例如，教师可以开辟种植园，组织幼儿参与播种、浇水、拔草、采摘果实、清理等活动;教师可以设置劳动生活区域，指导幼儿在一日生活中种植和负责照顾动物，并完成观察记录;教师可以通过家园合作，鼓励幼儿将所掌握的种植技能延伸到生活中，在家长的帮助下亲自完成种植，巩固种植经验。这样的教学指导，让种植活动内容的选择与设计与生活密切相连，从而丰富了种植空间和活动方式，促进了幼儿的健康成长。

二、“生活即教育”理论下幼儿园种植活动的实践策略

（一）设置区域空间，设计趣味种植活动

“生活即教育”理论的重点是利用生活化的情境激发学习者内心的感触，促使他们产生回归生活、主动探索的动机。在幼儿园种植活动中，教师可以通过情境的构建，促使幼儿将日常行为变成自然而然的行为，主动参与到种植过程中，并形成爱护动植物、爱护环境的习惯。

现代幼儿园教师具备的基本能力是能够利用周边的本土资源和环境资源开展教学，这样才能够使幼儿园各类教学活动符合幼儿现阶段的身心发展特点。幼儿教师在开展种植活动时要开发幼儿园周边的自然资源，这对于增强学生的认知能力以及积累生活经验具有非常重要的意义，幼儿园教师可以利用幼儿园场地为幼儿提供接受自然和感受自然的平台，因此幼儿园特意为孩子们设置了自然角和活动区域。自然角是幼儿园区域空间构建的重要内容。在自然角中，教师可以为幼儿提供一个亲近自然的窗口，让幼儿亲自参与种植、收获的过程，体会其中的乐趣，并获得满足感。例如教师可以在教室内利用花盆、废弃的易拉罐等栽种大蒜、小葱、小白菜、菠菜等，以创造一方绿色的空间;然后，教师为幼儿安排观察、浇水、松土、除草、施肥等工作，并将其纳入幼儿的一日生活中，让照顾植物健康生长成为幼儿生活的一部分，并培养幼儿的责任感。这样的教育设计可以将种植活动融入幼儿生活，培养幼儿良好的习惯，并让其在与植物的接触中发展生态意识、环保意识。

（二）设计户外活动，引导幼儿细心观察

教育必须要与生活相结合才能充满生机，而在教育熏陶中成长起来的孩子才能充满活力。基于此，在幼儿园种植活动中，教师应回归生活、回归自然，利用大自然中的一草一木、一花一石为幼儿构建成长的空间。所以幼儿园相关种植课程的设置也要紧跟幼儿身心的发展规律，种植课程活动的开展不仅仅是让幼儿提高认知能力，以及获得身心全方面发展，更重要的是让他们通过种植活动获得良好的活动体验。所以教师在带领幼儿开展活动时，要及时进行总结和反思，设计恰当的户外活动，并引导幼儿在活动中进行细心的观察，考虑孩子们是否在种植活动中真正获得了进步和发展，然后可以通过提问的方式引导幼儿进行观察，并从幼儿的角度对种植活动进行优化和调整，设计恰当的活动方案，更好地促进幼儿全面发展。

例如，在幼儿园的种植区域，教师发现了一株爬山虎。随着时间的推移，这些爬山虎攀援到了教室的外墙上，一些幼儿在户外活动中非常喜欢这些植物，总是忍不住看一看、摸一摸，有的孩子还提出了疑问：“这些小草怎么长在墙上了？”教师抓住这一教育契机，组织幼儿沿着教室的外墙种植爬山虎，并定期组织幼儿观察爬山虎爬上墙的过程，解答幼儿心中的疑问。这样的种植活动充分利用了自然资源，为幼儿提供了“活”教材，让他们在体验、观察中更好地认识自然界中的植物。

（三）设计活动过程，强化幼儿劳动体验

在幼儿园种植活动中，教师应组织幼儿参加种植过程，了解各环节需要掌握的技巧，并通过针对性指导培养幼儿的劳动能力。种植活动的有效开展离不开教师有效的指导和带领，这就需要幼儿园教师在开展种植活动前，就要對活动内容进行相关的部署，根据幼儿的人数以及进行种植活动的场地制订恰当的实施方案，然后在活动开始之前对幼儿进行一定的指导，确保种植活动能够正常、有序地进行，让幼儿通过种植活动掌握相关的种植技能。当幼儿在种植活动中学习到技能以及种植成功之后会收获成就感和自信心。例如，在大班幼儿“种植黄瓜”的活动中，教师设计了如下活动内容：（1）认识种子，即观赏黄瓜及生活中的黄瓜菜品;认识黄瓜种子的外形特点。（2）点播种子，即运用工具点播黄瓜种子;了解影响种子发芽的条件。（3）观察，即感知黄瓜植株的生长变化过程;记录观察的对象及测量幼苗生长结果。（4）日常照料，即用工具照顾植物，探究黄瓜植株的生长变化过程;做好除草、施肥、浇水等活动。（5）搭架绑蔓，即知道黄瓜需要支架牵引;使用藤蔓、线绳合作搭出稳定支架。（6）收获黄瓜，品尝黄瓜，分享种植体验。

这样的活动设计有利于幼儿的全过程参与，同时也给予了幼儿充分的指导，让幼儿在生活氛围中完成种植，潜移默化地实现自我发展。

（四）重视家园合作，拓宽种植活动空间

家庭教育对于幼儿的成长具有深远的影响，而根据“生活即教育”理论的要求，将家庭生活纳入幼儿教育教学中来是十分必要的。基于此，在幼儿园种植活动中，教师应积极开展家校合作，通过与家长的沟通交流，促使幼儿在家庭生活的氛围中展开种植活动。例如，家长与孩子一同种植一株植物，并指导幼儿每天照料植物，辅助幼儿记录观察日记，渗透植物对于环境保护的重要性，并将种植成果分享到班级群。除此之外，还可以开展家园同步种植，充分创设有效的种植环境。幼儿除了在幼儿园中进行相关的种植活动之外，家长还可以带领孩子们在自己家里进行种植，利用铲子和花盆以及泥土、水这些简单的工具，幼儿就可以收获一次种植体验。在家庭中，家长可以对幼儿进行一对一的针对性种植指导，充分调动幼儿对大自然的探索欲望以及对种植的兴趣。在家园合作的过程中，教师与家长要进行良好的沟通，因此教师可以与家长建立互联网交流平台、互联网平台的最大特点就是教师与家长在交流经验以及解决教育问题的过程中，不会受到空间和时间的限制，能够及时解决种植过程中的各种问题。通过家校合作，幼儿可以巩固种植技巧，丰富种植经验，提升劳动素养。

注：本文系2020年度甘肃省“十三五”教育科学规划一般课题“利用本土资源进行绿色种植劳动课程的实践与研究”（课题立项号：GS[2020]GHB2268）的研究成果。