情思教育综合素养评价指标体系的建立与实测运用分析

丁薇　杨必宇　陈洪义

摘 要：基于对情思教育综合素养评价指标体系的模型假设，项目组编制了评价指标、评价内涵和调查问卷。首先针对编制的预测问卷选取了325名被试进行初步条目筛选，之后形成正式问卷，最后选取756名被试的数据对正式问卷进行最终修订。本研究主要采用SPSS 25.0以及AMOS 24.0软件对问卷进行分析，结果显示，评价指标体系中的情感态度观、思考判断力和解决执行力三个维度的评价功能具有很好的信效度。文章还进一步论证了该评价指标体系模型对情思教育的诊断和导行功能。

关键词：情思教育;综合素养;评价;量表;信效度

作者简介：丁 薇（1982—），女，广东省广州市第二中学。

杨必宇（1996—），女，西南民族大学教育学与心理学学院。

陈洪义（1973—），男，广东省广州市增城区荔城中学。

教育是“教学”与“育人”的结合。在教育活动中，教师需要实现“育分”与“育人”的双重目的。但在过往应试教育的影响下，重于“育分”而疏于“育人”的情况时有发生。情思教育是一种基于学生核心素养发展而提出的新教育理念，它以立德树人为目标，以课程育人为路径，融通教学与德育体系，打通学生情感思维和行为之间的意义链接，通过引情、启思和助行，实现学生的全方面发展[1]。为了更好地评价情思教育的实践成果，项目组开发了基于情思教育理论的评价量表。

一、情思教育下对学生综合素养评价的思路

（一）评价设想的维度和指标

情思教育回答了两个问题。一是培养什么人的问题，其指出要培养会做人、善做事的人。二是如何培养人的问题，即要通过引情、启思、促行的活动路径来培育人，也就是基于现实问题，以导入情境开始，使未定型、未定性、一切都是可变和在变中的青少年在受教育过程中逐步融境以自悟，进而促使其在现实之中悟其行、慧其行[2]。情思教育在“育人”之中实现“育分”的双重目标，其基于因脑而教的原理提出了“情思行合一”的教育思想，让学习过程中的“情绪情感”“思维思考”“行为表现”三要素相互促进、融通流动，在一定程度上实现理论创新。

“情—思—行”三位一体，是情思教育的评价核心。从情思教育教学过程来看，情绪情感方面体现在教师的课堂注重创设情境、调动学生的情绪情感;思维思考方面体现在教师为学生创造独立思考的空间和机会，并借助对学生积极情绪的激发而促使“动机”和“毅力”两个“中介变量”得以运行，最终实现学生行为表现的持续性和积极性[3]。从情思教育的结果来看，学生应是具有积极情绪体验，对生活充满热忱与追求的，这些积极情绪还对提升学生的行动力有促进作用。同时，学生应具备独立、辩证、灵活的思考和判断能力，在遇到难题时也要具有逻辑的、坚定的、果断的战胜困难的能力和行动力。由此，从对教育效果进行评价的角度，研究者提出了“情思教育综合素养的评价指标”的设想维度：一级指标包括情感力、思维力和行动力;二、三级指标分别是情感力下的体验（消极/积极）、效能（激发/抑制）、品质（消极/积极），思维力下的深刻性（浅显/深切）、灵活性（死板/灵活）、逻辑性（混乱/逻辑）、独立性（附和/独特），行动力下的自制性（诱惑/克制）、独立性（依赖/自立）、坚定性（妥协/坚持）、果断性（犹豫/果决）。

（二）评价体系的内涵和逻辑

本情思教育研究团队认为，情思教育通过发展学生的情感态度观、思考判断力和解决执行力，最终实现情思教育综合素养的形成。我们将学生的情思教育综合素养定义为一种包含积极的情绪体验、较强的思考判断力和坚决的解决执行力的基本素質和能力，它是一种习惯和准备，也是一种特定行为方式的倾向。具备这种素养的学生在学习和未来的生活中能实现“知—情—意—行”四个基本心理过程的和谐统一，能高效地调动自身的心理能量参与到行动中。培养与提升学生的情感态度观、思考判断力和解决执行力既是实现情思教育综合素养的路径，也是我们评价情思教育效果的工具和指标。该评价指标系统共有19个题项，情感态度观维度共6个题项，思考判断力维度共有5个题项，解决执行力维度共有8个题项。情感态度观维度指标指出，学生具备积极的情绪体验、乐观的生活态度、正向的情绪情感体验能为其带来正向的行动力;思考判断力维度指标关注学生是否具备独立的、辩证的、灵活的思考和判断问题的能力;解决执行力维度指标则依据学生是否具备逻辑的、坚定的、果断的解决问题、克服困难和执行计划的能力定性。该评价指标体系可用于衡量一个教育行为是否实现了“以情促思，以思促行”的情思教育核心理念。

二、评价指标体系的实测检验

（一）施测对象

预测：条目池题目形成的预测问卷是研究者利用问卷星编制并在情思教育实验基地校组织被试统一完成的。研究回收的预测问卷325份，其中无效问卷50份，有效问卷275份。

正式施测：采用初测问卷正式施测，使用问卷星统一施测，被试群体与预测问卷被试群体同质但不相同。测试回收问卷751份，其中无效问卷76份，有效问卷675份。

（二）条目池编制

量表初步设计参考相关文献，再依据本研究主题加以修订。项目组的题项从课题研究组成员提出的情思教育综合素养评价设想维度和指标内涵出发，编制了共57个条目，之后邀请情思教育理论的提出者陈洪义老师对问卷进行审核校正，具备专家效度。量表各定量性的变量采用李克特（Likert）五点尺度法：每题均采1至5的单极分法，从“非常不符合”到“非常符合”。

（三）统计方法

本研究以SPSS25.0软件来进行探索性因素分析，以AMOS24.0软件来进行验证性因素分析。测量模型评鉴从基本适配度、整体适配度、内在适配度三方面进行。首先通过项目分析和初步探索性因素分析将预测问卷中无效题项予以排除，之后形成正式施测的有效问卷，以进行验证性因素分析，并检验其建构效度的适切性和真实性。

（四）结果与分析

项目分析：针对预测问卷，主要采用了极端组检验法和Pearson相关分析进行条目筛选。结果显示，采用极端组检验法时，排除6个条目;采用Pearson相关分析，排除8个条目。

因素分析：采用因素分析方法，将3个无效条目排除，最终保留40个条目，形成初测问卷。

探索性因素分析：针对初测问卷的回收数据进行验证性因素分析，通过因子载荷低于0.45的标准，排除21个无效条目，之后将相关性过高的维度条目进行合并组成新的维度，最终得到三个维度且适配良好的结构模型。三个维度分别命名为“情感判断观”“思考判断力”“解决执行力”。

三、实践数据的信效度检验

（一）信度分析

采用同质性信度和分半信度进一步评价情思教育问卷的信度。结果表明，总问卷的内部一致性信度良好;分半信度为0.921，且预设的三个维度内部题目的相关性系数均大于0.3，表明该问卷具有非常高的信度。

（二）收敛效度与区分效度

情思教育问卷中的各维度的Cronbachsα均在0.85以上，且各个潜变量的平方差变异AVE均大于0.5，各个维度之间均具有显著的相关性（p<0.001）。此外，相关性系数的绝对值均小于0.5且均小于对应的AVE的平方根，即说明各个潜变量之间具有一定的相关性;彼此之间又具有一定的区分度，即说明量表数据的区分效度理想。

（三）结构效度

χ2/df的值为3.314，适配模型可接受;RMSEA为0.059，适配模型可接受;GFI为0.928，结果适配良好;AGFI为0.908，结果适配良好;CFI、IFI均为0.951，结果适配良好;TLI为0.944，结果适配良好。综合来看，情思教育问卷的三个维度的模型适配良好。

（四）各项目的因子载荷

三个潜变量对应的各个题目的因子载荷均接近0.7，说明各个潜变量对应所属题目具有很高的代表性;另外各个潜变量的平均方差变异AVE均大于0.5，且组合信度均大于0.85，说明聚敛效度理想。

四、评价模型的教育诊断和导行功能

基于评价指标体系实测结果的分析可以判断，情思教育综合素养模型和评价指标的确定对探索情思教育的诊断和导行功能具有重要的作用。主要体现在以下方面。

（一）情思教育中的情意课堂和情趣学生

情思教育中的情感态度观维度是三个维度中的核心。以“情”促动机，激发学生学习的激情;以“情”育毅力，培养学生坚毅的品质。这就意味着，一堂好的情思教育课不仅强调在教育教学过程中激发学生积极的情绪体验和感受，也注重在此过程中营造一个适合学生学习的教学情境，也就是“以情促思”。它将生命教育、思政教育、价值观教育、生活体验和知识教育相融构，延伸了课程的情感态度的教学目标空间。从教学的结果来看，情思教育塑造的学生乐学爱学、知情识趣，是有温度有情趣之人。

例如，陈洪义老师在人民版高中历史选修一“戊戌变法”的课堂教学设计中[4]，以充满悬念与丰富情感色彩的诗句情境导入课堂，再用历史图片剧让学生身临其境，引导学生体验历史真实，感悟历史真谛。这一系列的课程设计有效激发了学生对历史学习的兴趣，从视觉、听觉等多角度刺激学生的心理感受，从而形成情思课堂的氛围。从知识的吸收到情感的升华，实现了课堂从外化到内化的过程。这样一堂历史课不仅使学生记住了历史，更感受到了历史，使学生的心灵得到滋养，情趣得以滋生。

（二）情思教育中的益智课堂

情思教育通过思考判断力维度去打造课堂和培养人，这意味着情思教育课堂必须将有限知识的学习提升到方法论和价值观的高度，教学的结果不仅要教会学生某个知识点，更要培养学生的思考和判断能力。会思考和善判断的学生在走出课堂之后能成长为一个拥有灵活思维的人，巧于应对变化中的问题，善于解决实际生活的难题。因此，一节好的情思教育课，应该是做到“以境启思”的。教学的过程可以通过情境或问题的设置来层层递进，启发学生的独立思考，并创设出和谐包容的课堂氛围，让学生敢于质疑，理性置辩，在“问题”对“问题”的“挑战”与“征服”之间寻求真理，最终实现学生大脑“质的飞跃”。

例如，本情思教育团队中的刘老师就以“入境、融境、悟境、出境”四境来讲解2020年高考数学全国I卷文（理）科第3题[6]。刘老师设计了四个视角来帮助学生活跃思维，以形成立体的认知。对问题多角度、深层次的探究能让学生构建对于知识点的认知网络，使学生在获取解决问题方法的同时形成揭示问题本质的思维能力。特别是在对四个递进式深入的问题的探究体验中，学生还获得了自主发现问题和有效解决问题的愉悦感受。这样的课堂充分体现了“益智”课堂增益智慧的精髓。课堂教学的环节里强调“悟境”，即鼓励学生积极独立思考，反复辩证讨论，质疑既有定论，以此打造学生灵活辩证、严谨批判与开放创新的大脑，这也回归到情思教育“因脑而教”的理论出发点。

（三）情思教育中的实践课堂

情思教育的解决执行力维度是三个维度中的实践检验路径。情思教育的落脚点在于“以思促行”，也就是所有情感和思维上的变化都要落脚于行动力的提升。行为是心理活动的表现形式，也是检验和反映大脑活动的外显指标。任何教育教学活动最终的检验都要体现在学生行为方式的塑造上，通过言教正行、身教正行和行教正行来实现提升学生的解决执行力。学生不仅要达到认知层面的“知道”，情感层面的“想做”，还要达到行为层面的“马上做”。情感态度观和思考判断力的最终交叉点在于实现解决执行力。因此，情思教育非常重视教育的终极目标之一——塑行。

例如，在防控新冠肺炎疫情期间一系列的情思德育课程中，团队老师们采用了言教正行的方式，以“情思家书”为主题开展了积极的生命与成长的反思课，并用实际行动展示了珍爱生命、珍惜身边人的生命追求。也有老师以行教正行的方式，以“每日约定”的形式帮助学生养成高效和规律的居家生活学习习惯。

情思教育作为一种新的教育理念和教育模型，目前还在不断探索和发展之中。综合素养评价量表作为一个评价工具，可以更好地帮助研究者在教育实践中深化和完善该模型。在今后的研究中，本团队研究者将建立覆盖范围更广的实践基地，利用基地校以情思教育的模型开展教学，同时通过加强对情思教育的过程诊断，对研究成果应用价值与达成现状的数据进行分析，及时调整教育评价策略。

[参考文献]

陈洪义.情思教育的理论与方法[M].长春：东北大学出版社，2020.

丁薇.以“知—情—意”的心理学视角看情思教育[J].少男少女·教育管理，2020，4（15）：10-13.

陈洪义.“情思历史”教学概论[M].长春：东北师范大學出版社，2017.

刘峥嵘，陈洪义.高考试题中的情思特征与数学解题教学的融通：以2020年高考数学全国卷Ⅰ文、理科第3题为例[J].中学数学教学参考，2020（31）：61-63.