从语言出发理解科学与文化论著研习专题任务群

高元通

[摘要] 科学与文化论著研习专题任务群的学习要求，既是当下语文学科核心素养中语言建构与运用达成的重要组成部分，也是解决高中生缺失逻辑性语言及观点性评价能力素养的重要突破口。因此，要想实现科学与文化论著研习的学习价值，就必须从语言建构的角度出发精准推送学习专题。笔者试图从该专题任务群的教学设置需要、学生培养需要、文本分析需要这三方面来研究其语言建构的特点。

[关键词] 科学语言;科学与文化;论著研习;乡土中国

一、问题缘起

在多样性的课堂教学背景之下，科学与文化论著教学却呈现了与其他文体作品趋同的教学现状，科学与文化论著中文本解读似乎重回文学文化类文本的教学思路。具体地，很多教师在执教科学与文化主题公开课时，虽然完整涵盖了论述思想、作者观点、写作意图，但却脱离文本本身大量传授课文反映出的理念，这不免让听众在授课教师的精彩讲解与价值观传递中发问——科学与文化论著任务群的教学目标是否应该有别于文学文化类文本？虽然科学与文化论著并不缺乏人文精神内涵，但脱离文本语言本身的科学性，而跳到文本以外去琢磨，这并不符合学科语言建构与运用的学习基础。因此，仅立足于价值观的传递难以体现科学与文化论著专题研习的核心要求。基于这样的考虑，笔者尝试从课程标准及教科书设置入手，探究科学与文化论著类专题研习的核心要求。

二、科学与文化论著专题研习的教学设置需要

科学与文化论著专题研习旨在引导学生体会和把握科学与文化论著语言表达的特点，提高阅读理解的能力，开阔学生的视野，培养求真务实的科学态度和勇于探索的科学精神。因此，学生在学习该类文本时，要学习并运用观点明确、逻辑严密、简洁精练、表述准确的语言来体验科学思维方式，感受求真务实的科学态度和勇于探索的科学精神，从而提高自身阅读理解科学文化论著的能力，促进思维能力的发展和科学素养的提升。

不论是课程标准的基本定位还是对学生能力的具体培养，科学与文化论著研习任务充分体现了学科核心素养中对语言建构与运用的基础要求，也就是说语言的建构与运用必然要成为自然科学论文类文本的基础。同时，思维的发展与提升必然要体现在文本的教学实践中，而有关思维能力的学科素养本质上源于文本语言，倘若没有文本语言的逻辑严密与表述精准，思维方式的逻辑性与科学性也就无从谈起了。那么，价值观的传递是否应体现在这类文本的阅读与教学中呢？笔者认为，科学态度与科学精神作为此类文本的审美鉴赏要素，完全可以传递在文本的教学中。但是，倘若偏离科学的态度与精神，转而跳出文本的特征，以文学文化类文本的态度表达，会造成游离于科学精神之外的价值观在课堂教学中传递，这样就偏离了文本学习的目标。

以高中语文必修下册第三单元为例，如果在解读《中国建筑的特征》时，将学生视野从文本语言引导至中华文化的自信，跳出自然科学的框架，转向文化传承的审视;在解读《一名物理学家的教育历程》时，从文本语言的表述中跳出，大谈特谈科学精神的教育，致使从语言的审读中出走，转向审美或是文化的理解。倘若我们真的如此处理文本，那么关于中国建筑的特征鉴赏，还不如从建筑的角度入手转向中华传统文化经典研习或跨文化专题探讨;关于宇宙的科学探索，还不如从作者的角度切入转向科学家相关传记作品研读。

因此，教师必须明确，科学与文化论著类专题研习必然要遵循文体的本质特征，而不能让教学经验、教学习惯甚至教学爱好来左右科学与文化论著的基本要求。但在一线教学过程中，传统的教学思路让部分教师对教学文本处理呈现出严重的同质化倾向。谈及阅读鉴赏，惯常以“内容梳理→思维探究→审美鉴赏→文化传承”的固有套路来处理教学文本，而这样不论文体特征，不遑虑及学生学情的做法，也为自然科学论文类文本教学留下了祸根——为创造审美而呈现的语言材料的过度讲解，以及忽视语言体验的科学思维的过度阐释，从而导致该类文本在高中语文的教学处理中既不叫座也不叫好，成为语文课堂教学中的鸡肋。

然而，当我们重新仔细解读教科书的系统架构，自然科学论文类文本的学习要求其实有所澄清。科学与文化论著在教材中主要以文艺评论、随笔及科学小论文的形式来呈现。源于艺术体验与文艺鉴赏的特点，以文艺评论和随笔为代表的文化论著自身所具备的评论性与审美性，已然能给学生带来较为明确的阅读体验。而源于科学的深奥与神秘，以自然科学小论文为代表的科学论文虽然具备更高的科学性，但于无形中拔高了学生的阅读壁垒，难以广泛形成有效的阅读体验。正是因为这样的缘由，自然科学小论文的概念逐渐成为科学知识的普及性文本，即科普文本。因此，科学性与人文性应当成为自然科学论述文本教学中关注的基本方向。

三、科学与文化论著专题研习的学生培养需要

就语文教师而言，人文性价值的传递必然是教学的强项能力，可当涉及科学性的概念时，就有部分语文教师唯恐避之不及。当然，教师在教学中不能一味回避，也应主动在相应的文本中寻找出突围的办法。针对自然科学普及读本，可以从学生的角度入手，寻找相应的解决难点与分析文本的办法。

从教师课堂教学与学生学情发展相结合的角度而言，教学中对语言建构的目标达成必然要放在科学与文化论著课堂教学的首位。语言建构是语文读本学习的基础，更是语文教学目标落实的途径。在严密的科学思维的浸润之下，科学与文化论著的语言建构更具有其独特的内涵与价值。通常来说，语言的建构呈现为语感的养成与语理的接受。对高中生而言，语言的养成已然具备一定的成熟性，而语理的接受仍需要一定的教学才能得以培养。学生具备不需要组织就可以表达思想，不需要详细分析就能够分辨和判断言语正误的敏锐性。可是，要想對语言现象达成具备理性的认识及规律性的解读，并达到语言运用的完整与自觉，就需要教师有针对性地在不同类型的文体中，对学生进行有目标性的培养。毕竟语感的养成更加倾向于口语表达和语言的基础感知，而难以成为语言思想的延长线。因此，唯有让语感的培养上升到语理的规范，才能切实完成科学与文化论著专题研讨学习的任务。

与大部分人文特质鲜明的文章相比，科学与文化论著的根本区别也在于此。就学生语感的角度而言，该类文本的语言表达和语言特点明显。科学严谨的语言并不同于学生曾大量接触过的散文、诗歌、小说等文艺著作，这样会造成当学生初读文本时容易形成一定的阅读障碍，但是如果形成一定的阅读习惯，该类文本的语感养成也较为容易。这意味着在阅读相应科学与文化论著的过程中，教师需要从学生与文本的接触阶段就做出相应准备。

从语言的建构与运用的角度来看，科学与文化论著类文本的首要教学任务在于促使学生认识文本，并明确文体特征。在此基础上，感受文体语言的特殊性，提升文体表达的理解性，并发掘文本写作的可操作性。因此，从学情培养的角度出发就是要增进学生相应的阅读经验与积累。在教材改革中，整本书阅读学习的理念得以引入，其中费孝通《乡土中国》入选高中语文教材必修上册第五单元。经过一系列的教学实践，《乡土中国》整本书阅读对课程改革产生了巨大影响。在众多语文教师的反馈中，整本书教学的观点不一，但当问及是否应该开展此类阅读时，站在教学一线的语文教师全然赞成。因为这既是整本书阅读教学在基础教育阶段开展的需要，也是科学与文化论著类文本在现有学情阶段少有的独特性体现。

在《乡土中国》的整本书阅读与教学过程中，初期阅读阶段，由于语言能力不足，学生普遍存在对科学语言与科学概念较为陌生的现象，从而造成了一定的阅读障碍，使得阅读教学难以推进。然而，经过几个章节的批注阅读之后，学生的阅读兴趣有了很大的改观，绝大多数学生不再局限于如何读完的问题，反而对书本中的相关概念产生了经验化的理解与自主认知。而这样的阅读觉醒过程，并非来源于教师的诱导，更多则来源于学生自身的思考及学生之间的交流。尤其是合作交流，仿佛是在催促着他们的阅读与思索，仿佛这样的阅读经历能够让学生产生一种不同寻常的感受，原来深奥的哲思与社科理论不过如此。

或许就是在这样的态度转变与阅读感受中，学生的语言感知能力才得以急速發展，才能体现出学生对科学与文化论著类文本的语言需要。之所以这样说，是因为教师教学普遍存在以人文、人情作为绝大多数文本教学出发点的现状，科学与文化论著作为语素积累的核心功能容易受到忽视。然而，学生的确有以科学与文化论著作作为相应阅读积累与阅读经验的需求，因为语文是一门时代性很强的课程，它既要面对现代社会的语文生活，又要面对现代语文生活中最活跃的，且在不断成长中的新一代青少年。因此，语文教育一定要关注现代语言生活的特点，着力联结新问题、新事物。据此而言，语文学习中相应的语感培养与语素积累任务必须交由科学与文化论著来完成，否则学生难以形成对语文社会关注特征的理解，也难以在培养中构建现代语言生活的整体认识，更难以形成全面的语言认知体系。

再次回到科学与文化论著的阅读教学中来，困惑授课教师的问题常常是学生难以在阅读过程中准确地理解相关论述。其中，学生对论述语言的陌生化，以及对逻辑辩证语言的出发点缺乏追问是这一问题形成的主要原因。因此，在教学中的必要举措也应当立足于学生对论述语言的接受与理解层面，即在阅读教学中要花费相当的课时安排与阅读材料来引导学生积累论述类语素，从而总结科学与文化论著的阅读经验。

四、科学与文化论著专题研习的文本分析需要

语文教学中，每位教师都希望学生能顺利习得范式的文本分析能力，即通过一定的教材文本阅读经验，就能较为清晰地完成同类型文本的阅读，从而达到学以致用的文本分析效果。如我们常讲的小说《祝福》《林教头风雪山神庙》，必然会形成文学类文本阅读的借鉴，《登高》《将进酒》必然能形成古典诗歌阅读的借鉴，然而这些主观认知常与现实教学反馈出入巨大。除少部分确有一定语言素养积累的学生外，大部分学生实际上难以达到范式文本分析的能力。因为语言学科教学不同于自然科学学科的教学，语言学科教学难以归纳现象、总结规律，这是由于语言本就是不断变化的，不同文章内涵自然是不同的。

但也正是因为语言表达的差异性，文体内解读的相近性则更容易体现。在解读古代诗词的过程中，只要教师稍加注解，学生即可根据题材题目把握住诗人的情感倾向，并构想出诗歌的意境情韵;在解读散文时，学生也可以依据所学鉴赏方法来体会散文的语言风格，并发掘散文的情感倾向。对于文学文本阅读过程，因为教学内容的系统推介，学生日常阅读的素材及相应文本分析方法在考试中有直接体现，范式文本分析的教学模式相对成熟。然而，这一问题在科学与文化论著类文本的学习中却显得困难重重，主要原因在于学生对相关语料的积累不足，以及教师教学中缺乏处理文本的独立性。究其根源，自然指向了科学与文化论著类文本阅读的范式教学匮乏这一问题。

我们重新审视《乡土中国》的整本书阅读教学实践。学习过程中的最大收获，并非只是对传统乡土文化的社会学范畴名词做到条理清晰，而是对语言的感受能力有了比较明显的提升，对语句的内涵表达也有了准确判断，继而对科学与文化论著类文本阅读有了更明确的文体认识。因此，即使《乡土中国》阅读教学实践并不足以实现学生社会认知的提升，也能在语言文字的理解与分析中提升学生语言的精准性与明确性。

回归课堂教学的常规设计，基于文学类文本阅读一家独大的现象，在落实语文学科核心素养时，教师的课堂教学常常重于明理、强于言情，极大程度上落实了思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的素养能力，而除了文言文教学之外却难以真正落实语言建构与运用的基础要求。语言的建构来源于积累，抓好字句的积累只能写好篇章，而懂得章句的基本道理，就有可能写好一切文章，不论是对写作的指导，还是阅读的建议，这段话都给出了中肯的看法。试想，倘若文言文至今通行，仅凭母语语感的积累，学生就能通读大部分文言文本了，又何必亟亟于文言基础字词知识的积累与理解呢？

科学与文化论著类文本的阅读教学的语言处境正是如此，面临从语言建构到审美理解的过程，考虑到其文本风格的独特性、用语形式的严谨性、逻辑论述的严密性，学生应在一定量的阅读中建构不同于文学文本的语言环境，并逐步建立基于自我语言认知的理解需求。

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