中国儿童文学批评标准演变的五副面孔

2022-05-30孙铭阳

南方文坛 2022年4期

中国儿童文学发展至今已逾百年，儿童文学批评却一直比较薄弱，批评标准处于混沌状态。2021年崔昕平发表的一篇名为《儿童文学批评与创作掣肘》①的文章便指出了儿童文学批评领域的诸多乱象，表达了对儿童文学批评标准、尺度混乱的忧虑。实际上，在中国儿童文学发展的百年历史中，已经存在着诸多思考，这些思考如今也正在被当下的批评者们潜移默化地吸纳运用，只是离开了标准产生的具体语境，词汇的意义已变得复杂混乱，而在商业出版的潮流下，儿童文学的批评者有时缺乏儿童文学基本理论的专业素养，也无暇去了解这一标准背后的具体含义和价值选择，从而对这些标准进行了片面、主观化的理解和运用，由此导致儿童文学批评失当现象的产生，对当代儿童文学优秀作品的推介和文学品质的提升造成阻碍。而在儿童文学世界化和中国儿童文学作品“走出去”的时代语境下，儿童文学批评建设也需了解本土的理论传统，从而不至于在世界中迷失自我，对中国文学传统下产生的儿童文学创作给予合理的评价和指导。故而本文通过考察批评标准的演变历史，总结出下列五种中国儿童文学历史上产生过重要影响且可为当下儿童文学批评借鉴的标准向度，以为当下的儿童文学批评和标准建设提供参考。

一、“迎合儿童心理”的批评标准

“迎合儿童心理”②是中国儿童文学产生以来的第一条批评标准，它的影响贯穿了中国儿童文学发展的始终。该标准有两层含义：其一，符合儿童独特的审美心理个性，富有儿童情趣。其二，照顾特定年龄阶段儿童读者的阅读理解能力和阅读趣味，能吸引儿童阅读，便于儿童理解。

前者产生于五四时期。在新文化运动“人的解放”旗帜下，周作人提出个人主义的精神生活解放思想③，推崇人的个性和个体精神生活需要，首次将儿童独特的审美趣味合理化并作为儿童文学区别于成人文学的本质特征置于极高的价值位置，以此从成人审美和道学教育中独立出一种特殊供给儿童阅读的文学——儿童文学。为维护儿童独特的精神生活需要④，将儿童从成人和传统的压抑中拯救出来，该标准强调儿童与成人审美趣味的差异，将富有儿童游戏心理特性的“无意思之意思”⑤视为最高标准。这就要求成人作家基于儿童心理创作。如郭沫若提出，儿童文学创作“必熟悉儿童心理或赤子之心未失的人，如化身而为婴儿自由地表现其情感与想象”⑥。叶圣陶倡导：“对准儿童内发的感情而为之相应，使益丰富而纯美。”⑦周作人认为创作儿童文学“非熟通儿童心理者不能试，非自具儿童心理者不能善。”⑧在构建独属于儿童的精神生活世界的倡导下，作品是否表现了纯正的儿童心理就成为判断儿童文学品质的最高标准。20世纪八九十年代班马提出的“儿童反儿童化”“原始思维”“前艺术思想”等理论即是对此标准的遥远呼应，都是通过对儿童心理的认识推进和趋近而推动了创作观念的更新。只是对儿童心理的研究不再止步于成人凝视的“自然天真”，更为科学深入且更符合时代少年特征。

此标准是特定环境下对“父为子纲”传统思想的强烈反拨，为中国儿童文学的独立发展以及独特审美风格的形成奠定了基础。其结果为将儿童的童真稚趣内化提升为一种文学的审美风格，不仅以纯净、愉悦、无功利的审美特性为儿童筑造出一个独享的纯美世界，更为儿童的天性生活争取了文学的自由空间。另一方面，该审美推崇也展示了对“文以载道”“反映社会”“抒发作者情感”等传统文学价值的反叛，而推崇一种更为朝气、理想化、富有想象力的文学风格。在提倡教育功能的20世纪50年代，该标准的延续也保证了儿童文学与儿童读者的亲近性，产生了不少广受儿童欢迎的儿童文学作品。

而“照顾儿童阅读能力”的标准则得益于20世纪二三十年代儿童文学作为“小学校里的文学”所具有的革新儿童教育的功能。以郑振铎为代表，将儿童文学作为尊重儿童特点的教育工具，以教育性作为儿童文学的根本特性，从而强调儿童文学与儿童阅读能力和阅读趣味的适配性。这种标准一方面强调儿童文学作为一种新式教育在思想内容上的独特与先进，要求“内容适合于儿童的年龄与智慧，情绪的发展的程序”⑨，反对“顺民或忠臣孝子的教育”⑩，且拒绝将儿童视作原人，将“神话、传说、神仙故事等”“人类的童年时代的产物”，“野蛮时代的‘成人的出产物，全都搬给了近代的儿童去读”11。另一方面，强调成人对作品的改编技巧，务必契合儿童的理解能力和阅读兴趣，从而达到意义传达与接受的良好效果。郑振铎在《儿童文学的教授法》中引用了美国儿童文学理论家提出的三项原则，要点为：一、“应适宜于儿童的性情和习惯”“趣味和嗜好”;二、“所用的地名物名人名”须为特定儿童接受者所熟知;三、“新奇而不费解释的事物”“不妨尽量引用”以“扩充儿童智识范围”，“迎合他们的好奇心”12。可以看到，从教育工具角度出发的批评标准，是将儿童作为文本接受者来看待，以文本意义及传达的便利性和有效性作为评价儿童文学好坏的标准。它也强调儿童文学的特殊性，只是并不将其限定为对儿童生活心理的了解和再现，而是基于对儿童阅读心理和状况的把握，因时制宜迎合儿童的阅读视野，从而增加文本的亲和性，降低阅读理解难度，吸引儿童自主阅读接受，最终达到成人开发拓展儿童智识的最终目的。相比以儿童审美气质为审美境界追求的浪漫抽象，此标准更讲求实证性和技术操作性。其一，它注重对现实读者需求的客观把握，如1931年徐锡龄对不同年龄、性别儿童阅读兴趣的调研和实证研究13。其二，注重文本编写策略，迎合儿童兴趣，便于理解记忆，以保证教育信息被主动接收并留下印象。如20世纪30年代左翼作家华汉指出：“儿童读的东西与成人读的不同，儿童读物应该要有趣味——当然仅仅是技术上的趣味。”14钱杏邨、田汉、叶沉、沈起予、冯宪章、周全平等左翼作家亦提倡征求小朋友意见，了解少年趣味，并提出诸多如文字通俗浅显，多加色彩、插画，多用注音字母，多加歌曲等具体可操作的文本编织手段。

这一标准后来演变成为儿童文学的“可读性”标準，作为成人对儿童读者相对较低的阅读理解水平的照顾原则存在于儿童文学批评之中。后来又经过对皮亚杰认知心理学的借鉴强化15，成为儿童文学届广泛认可的一种评判依据16。然而在商业化语境下，“可读性”标准往往被商业批评利用推销肤浅、单调、庸俗的儿童文学作品引诱儿童，这是值得警惕和注意的。

二、“真实反映世界”的批评标准

“真实反映世界”是儿童文学批评标准的第二副面孔。与“迎合儿童心理”标准基于儿童本位思想不同，该标准更偏向成人本位，是成人文学价值判断在特定时期对儿童文学进行统领的结果。其发生原因不同于前者，它不来源于西方理论的引进和思考，而是借助于时代环境的强力，经由左翼运动和抗日救亡的现实需求鼓动，逐渐吞没精神解放的儿童文学潮流，成为抗战时期主导性的现实主义儿童文学标准。“迎合儿童心理”标准通过区分成人与儿童世界而推崇童真童趣，“真实反映世界”标准则通过突出儿童与成人生活在同一个世界而强调儿童文学对儿童未来所肩负的“社会化”的教育责任。

“真实反映世界”标准也有两层含义。一方面拒绝以儿童幻想遮蔽现实认知，美化现实，要求儿童文学不避讳现实苦难和阴暗面的书写，全面反映现实真实;另一方面它注重思想性，側重揭露批判现实生活中的不合理现象，向儿童灌输斗争（改变世界）的先进意识。

这一标准在五四就有渊源。鲁迅早在1919年倡导儿童文学时就强调了成人对儿童成长的指导功能，他在《我们怎样做父亲》中提的第二点“便是指导。时势既有改变，生活也必须进化”，“养成他们有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神”17，已经将儿童生活与时势相联系，将儿童未来与社会相联系，只是在五四的背景下，这些观点的依据还是“专为他们自己”18，以精神完善的儿童更新社会，而非直接揭露现实鼓动儿童去斗争。儿童文学是否应该书写社会真实作为问题明确提出，始于郑振铎对1923年叶圣陶创作现实主义转变的评论，他明确提出“把成人的悲哀显示给儿童，可以说是应该的。他们需要知道人间社会的现状，正如需要知道地理和博物的知识一样，我们不必也不能有意地加以防阻”19。鲁迅在1926年也写道：“小孩子多不愿意‘诈作，听故事也不喜欢是谣言。”201931年开始的“鸟言兽语之辩”21对儿童教材中使用“草木说话”“鸟兽思想”的幻想作品的抵触，根本上也是儿童文学现实转向思潮萌发的结果，只是强行以反映现实的标准去评判幻想作品22，造成了标准的过度使用。茅盾更是在1933年发表的《论儿童读物》等系列评论中，直接提出儿童文学“要能给儿童认识人生”的思想23。1937年抗战全面爆发，儿童戏剧批评成为主要的儿童文学批评形式，其讨论重点即在于剧本对话语气、表演动作、神情要符合真实儿童的特点，内容要写战争中儿童最关心的战斗内容和英雄题材24，并肯定其鼓动战斗的功能。

“真实反映世界”的标准要求儿童文学不避讳将现实苦难记录给儿童，这是对之前儿童文学创作一味注重表现儿童情趣、营造美好梦境潮流的反拨，同时也根源于文学与时代现实、儿童生活与社会难以斩断的关联。虽然在这个标准鼓动下的儿童文学创作，多显得过分阴暗冷酷，但在那个战乱年代，儿童的现实生活已经失去了和成人世界的界限，当时儿童的过早成熟并非儿童文学造成，也非儿童文学可以阻止，对儿童的欺瞒反而会导致儿童在现实中遭受更大的伤害。正如张天翼所说：“只要不是一个洋娃娃，是一个真的人，在真的世界上过活，就要知道一些真的道理”25。1936年梦野在《饥饿的儿童文学》中写道：“成千成万的孩子买不起猫狗说话的教科书，成千成万的孩子从小做小奴隶，成千成万的孩子没有了祖国，成千成万的孩子活活地被他们活不了的父母丢下或是跟随着死去。有人写一部书把这许多现象告诉给那些总算幸福识得字的小学生吗？”26强烈表达了儿童文学也应切合生活实际，具有现实关怀的思想。然而，对现实苦难的书写并不仅仅是为了让儿童知晓生活的残酷，更是为了灌输给他们创造新世界的革命斗争思想。“培养他们的‘同情心、‘人类爱”，指示他们‘社会的生路和‘民族的生存。”27可见该标准更着眼在现实社会的改造，而非儿童个体自身的能力发展，与上一条标准已经有了质的区别。在民族危亡、社会混乱的情况下，现实压倒个性不难理解，而且在战争中，对侵略者的仇恨和战斗的热情是儿童与成人共同的心理。只是在当下和平的时代环境下，该条标准的使用需要注意增加对过于血腥暴力、推崇斗争和渲染仇恨的内容的限制，采用更巧妙的表现方式。

从特殊环境看，该向度有其时代必然性。而这个标准也在当今的儿童文学批评中得到了继承，成为中国儿童文学创作的特色传统。如今对这一标准的运用脱离了抗战救亡和阶级斗争宣传的时代内容，继承了关注现实苦难的人文关怀，并将表现内容聚焦于“儿童”生活，强调儿童文学对现实儿童生存困境的观照。如谭旭东对新世纪儿童小说一味“追随都市商业化进程和休闲文化的脚步”，表现都市儿童的快乐生活，而“很少表现乡村少儿的心灵感受”，“不再是对底层儿童的生活和情感的再现或表现”的现象进行的批评以及对更多书写“关注苦难，描述苦难”28的儿童文学作品的呼唤。书写现实，正视苦难的实践精神与人文关怀，形成了中国儿童文学批评独特的价值维度，也契合了中国现实主义的文学传统。但是以“真实反映世界”标准创作的作品往往过分注重真实的反映，而忽略想象和理想，故而风格往往过于沉重枯燥，与儿童耽于幻想、寻找快乐的阅读需求产生错位，容易成为成人本位的文学追求而无法获得儿童青睐。儿童文学作为文学，有帮助儿童认知世界的责任，但终究也要受制于儿童的接受水平和心理承受能力，应反映何种真实，如何反映真实才能收到最好的阅读和培养效果，依然是有待探讨的问题。

三、“富有教育效益”的批评标准

“富有教育效益”是儿童文学批评中意义最驳杂的一副面孔，因为无论哪个时代，儿童文学的“教育”功能都不容忽视。但关于怎样才是“富有教育效益”，教育效益在儿童文学中价值排序如何，不同时代的人们有不同的理解和侧重。

五四至20世纪二三十年代的儿童文学关注教育方式和内容的“革新”，以儿童本能趣味的保养、引导及新趣味的唤起29为达成教育标准的核心，反对“对儿童讲一句话，眨一眨眼，都非含有意义不可”，“把儿童故事当作法句譬喻看待”30的灌输式教育，拒绝成人在文学中对儿童进行直接的道理规训，并秉持“立人”的广义教育观点，将保存和发展儿童的想象力与学习兴趣（能力而非知识）作为儿童文学首要的教育价值，对儿童天然兴趣的重视程度明显高于成人对儿童的教育指导。30年代左翼批评明显提高了成人教导儿童的意识，以成人输出的世界观、价值观引导儿童。茅盾提出儿童文学“构成了他将来做一个怎样的人的观念”，张天翼提出儿童文学要告诉儿童“真的人，真的世界，真的道理”31。左翼作家“把儿童文学看作培养新一代少年的阶级意识和斗争精神的工具”32。

前二者的“教育效益”尚在前两副标准面孔的阴影笼罩之下，而“富有教育效益”作为一项主导批评标准独立出现是在新中国成立之后。一方面新中国成立后的和平环境与建设热潮促使人们将儿童文学的工作重心放在培养社会主义接班人的目标之上。如1949年对儿童文学是否应该书写阴暗面的讨论，就已经不再是从文学与现实的关系角度，而是从文学对儿童品格的影响方面进行的批评了33。另一方面新中国成立后对苏联儿童文学理论的全面借鉴，导致“共产主义教育方向性”34成为儿童文学的首要评价标准。这种教育侧重成人对儿童的改造和规训。早在20世纪30年代，茅盾就引进了苏联儿童文学理论家马尔夏克的观点，认为“‘儿童文学是教训儿童的，给儿童们‘到生活之路的，帮助儿童们选择职业的，发展儿童们的趣味和志向的”35。一直到80年代，还不乏这种论述“儿童文学担负的任务跟儿童教育是完全一致的”，“儿童文学作为一种教育工具，它辅助学校教育，成为对广大少年儿童进行全面教育的完整的系统的教育部署的一个重要环节”36。“儿童文学是教育儿童的文学。”37儿童文学自由的审美本质被成人期待和政治规定的特定教育目的挤占。

在完成教育儿童任务的思想指导下，儿童文学作家往往限制对社会黑暗面的表现，倾向塑造理想的儿童榜样形象，以避免儿童断章取义模仿学坏，培养儿童积极向上的品质。儿童文学本就不排斥成人对儿童的经验传递，在趣味中引导儿童养成良好的生活习惯和高尚的道德情操也是儿童文学的重要功能之一。所以在极“左”思潮产生之前，“儿童文学欢快昂奋的情调适应了新的时代要求和新的审美趣味”38，还是产生了不少深受儿童喜爱的作品，20世纪50年代甚至被称为中国儿童文学的第一个黄金时代。但是后來受“左”倾政治运动影响，片面强调儿童文学对儿童生活习惯和道德思想的教育，将教育效益狭隘化为政治思想和口号，让儿童文学为说教服务，导致儿童文学创作概念先行，主题单一，题材匮乏39，最终出现“故事公式化，人物概念化”40的病态风气。直到80年代还有人认为“不能以为80年代与50年代少年会有根本不相同的思想和气质;儿童文学应该努力塑造值得广大读者直接仿效的优秀少年形象”41。

历史的教训告诉我们，当文学为了狭隘单一的道理（概念）服务时，就会失去了它思考和表现人性复杂面的独特个性，甚至有可能沦为“演绎政治概念、追赶各种运动的文字工具”42。或者说，教育意义只可作为儿童文学选本的评价标准，不宜直接用来评价儿童文学的品质好坏。文学的根基在审美，教育效益只应是附加值，喧宾夺主、舍本逐末只会摧毁儿童文学的文学品质和审美自由。

但由于儿童文学的特殊性，“富有教育效益”标准影响非常深远，80年代出版的儿童文学教材还把“教育的方向性”和“儿童年龄特征”作为儿童文学的两大基本特征43。如今的儿童文学批评文章中也经常将“趣味性”与“教育性”并提作为儿童文学的基本批评标准。但是经过历史梳理可以看到，“有益”和“有趣”，虽是儿童文学自发生以来就存在的评价标准，但却是一条具体内容非常驳杂、价值差异巨大的评价标准。对这条标准的模糊使用本身意义不大，而对这条标准的狭隘理解则最有可能导致对儿童文学文学价值的误判。正如方卫平所说，“根据某种教育需要去演绎出‘作品。这样创作出来的东西也许不会是坏的教育工具，但却肯定难以成为好的文学作品”44。

四、“文学艺术创新”的批评标准

60年代对教育意义片面、狭隘的追求最终带来儿童文学“歉收”“停滞”的创作困境，从而在八十年代思想解封之时引起人们的强烈反思。经过五六十年代政治目标、集体意识的压抑，儿童文学的文学性受到前所未有的忽视，80年代的研究者开始认识到“不可能单纯以儿童本位为依托来构建其艺术系统”45，对教育目的辖制下“自我封闭的”46儿童文学特性产生怀疑，开始建立以文学性为根基的批评标准。80年代曹文轩提出“儿童文学是文学。它要求与政治教育区别开来，它只能把文学的全部属性作为自己的属性”47。要求打破儿童文学特性的种种限制，大胆向成人文学寻求借鉴，将评价文学价值的一般标准——艺术史的创新价值和作家的独创表达作为儿童文学的标准。这个标准一方面试图脱离“儿童中心主义”束缚，打破儿童文学以特性为由设定的题材、表达方面的种种限制。另一方面，肯定并推崇作家的创作个性和创造力，试图以文学价值——独创艺术风格和思想深度为根基衡量儿童文学的价值，以此对教育标准下儿童文学作品题材、主题、表现手法千篇一律或作家的自我重复现象进行反拨。

借由文学性概念本身蕴含着的对文学与生活非同一性的强调，20世纪80年代批评关注点终于从对接受者（儿童）的影响转移到了作品本身的艺术价值、创作规律和艺术对生活的表现可能。80年代的儿童文学批评跟随创作实践展开，根据创作提出的问题展开讨论，话题集中于创作的操作层面，如“怎样把握和塑造当代少年形象，如何表现社会生活的广的‘外宇宙，如何开发人物心理的‘内宇宙，如何认识童话幻想的时代特征，怎样看待儿童文学（尤其是少年文学）审美形态的发展，如此等等”48。看重的都是艺术创造而非儿童接受的问题。五六十年代的儿童文学往往为了所谓的教育特殊性，表现范围受到诸多限制，回避“社会阴暗面、悲剧、早恋”49等题材，运用“单一、贫乏的传统写作手法”50，呈现积极阳光的单调风格和道理教训的思想同质化。这都是将儿童看作灌输对象，缺乏对儿童多方面真实生活的探索思考以及对儿童真实心理的把握和尊重的结果。而文学艺术创新标准首次将生活功利性和文学的距离拉开，赋予了儿童文学广阔的自由探索空间，为儿童文学题材的丰富、艺术表现方式的革新和思想深度的探索开辟了道路。

新世纪谭旭东的批评立场便是这个标准的典型代表。谭旭东提出对抗儿童文学类型化的两种可能向度——“难度写作”和“独创意识”51，实际上就是文学创新标准的现代深化。“难度写作”意味着不能“一味使用那种直抒胸臆的现实主义再现方式去进行文学艺术创作，满足于表现事物表面的现象和意义，而应该深入到神秘世界的内部”，以文学语言的自足性建构文学的象征世界。在“与生活保持一定的审美距离”的方式下，实现儿童文学的思想深度，“传达人类基本人性和道德的力量”52。曹文轩也有类似观点，认为应当追随本质和永恒，以“道义的力量、情感的力量、智慧的力量和美的力量”53打动世世代代的儿童，“给读者建构一个独特的、具有震撼人心效果的精神空间”54。早在20世纪80年代曹文轩就曾说过，“儿童文学不应就低，它本来就应当有一些难度，就像供给成人欣赏的成人文学一样，它丰富的内容不一定要让读者仅仅在阅读了一遍作品以后就轻而易举地全部获得，而是让他们先部分地获得，然后再逐步全部获得”55。“难度写作”意味着追求与生活表面现象相异趣的深层意味，追求永恒而抽象的价值，建构与现实区别的文学世界。而“独创意识”含义则比较简单，“要求作家不要一味地模仿别人，不要一味地复制自己”56，从而能在艺术史中取得独特位置。

虽然艺术创新标准的诞生促使儿童文学对以往因为注重教育性而强调语言浅显、主题鲜明的单一创作风格进行了扩充，从主题、题材、语言、艺术手法等方面对儿童文学进行了突破，在儿童文学历史上具有开拓性的意义。但是以该标准脱颖而出的作品却往往遭受争议。如书写少年悲剧的《独船》一边被赞反映了少年“生活的深广多样”57，一边却也被质疑应当是家长读物。班马陌生化的《鱼幻》探索，虽然精致，却被质疑超越少年儿童阅读素养，探索失败58。20世纪80年代的创作探索被方卫平评价为过于深沉，缺失了儿童文学独特的幽默和想象力，“当1980年代儿童文学带着严峻和思考的态度切近生活，力图反映时代、直面人生的时候，我们的艺术想象力却受到了不应有的钳制，儿童文学丰富活泼的想象力没有得到相应的发挥。……这种状况是不利于培养少年儿童的好奇心，扩大他们的眼界和丰富他们的想象力的”59。朱自强也曾批判道“不加节制地强调‘儿童文学首先是文学这一本来是正确的命题”，“而没有建立儿童文学就是儿童文学这一命题……其结果便是向成人文学靠拢”，“这种情况下，文学性越高，作品便离儿童文学越远”60。在不应当矫枉过正的今天，我们更需要思考的是真正属于儿童文学的文学性问题，期待在简单的表达与深度的思想、艺术的价值与儿童的接受之间寻求平衡，实现真正属于儿童文学的文学性和创作难度。相比于晦涩沉重的探索，我们更期待“以幽默的故事来写有重量的思想”，表现“浅语艺术的哲理深度”61的作品。正如曹文轩评价经典儿童文学作品《窗边的小豆豆》时指出的，“复杂容易，简单难。艰深容易，平易难”，“越简单的东西就越不能被模仿”，“《窗边的小豆豆》的这份意义丰厚的简单，使它赢得了广泛的读者”62。在简单与丰富、轻逸与深刻的创作张力之中，我们或许可以找到儿童文学独特的那份艺术新意。

五、“童年文化塑造”的批评标准

随着20世纪90年代市场经济改革，商业文化兴起，儿童开始掌握一定的消费自主权，儿童文学成为儿童可选择消费的文化产品。儿童消费推动作家纷纷关注当下儿童生活，表现当代儿童的精神面貌，生产与儿童趣味亲近的作品，这样创作出来的儿童文学也就具有了时代记录和儿童文化展示的功能。21世纪以来，随着文化批评引入，儿童文学研究视阈也逐渐从“儿童文学”拓展为“儿童文化”63，“童年文化塑造”的标准逐渐建构。目前可归纳为三个维度：

其一，要认识到儿童是“独特文化的拥有者，儿童与成人在存在感觉、价值观和人生态度方面存在着许多根本的区别”64。要求作品尊重儿童的文化权利，具有自觉的儿童立场，呈现出儿童文化独特的精神特质。这与商业标准存在某种意义上的契合。如方卫平、赵霞所说，“及时、准确地把握特定时间段内当代童年文化的基本特征，使之在儿童文学创作和出版中获得相应的表现，在很大程度上决定着儿童文学能否在读者与消费者对象的层面上获得成功”65。如20世纪90年代秦文君的都市少年小说《男生贾里》《女生贾梅》，就是因为“全身心地投入对于当代都市儿童鲜活的思想、情感及其个人意志的表现中”，反映了时代少年最关心的生活问题，如“临近青春期都市少年的心理和情感、市场经济背景下的城市家庭与社会结构变迁、应试教育下的升学烦恼等”，“赋予了小说中那些都市少年以更独立的思想和个性”66，从而走进了广大少年读者的心中。新世纪杨红樱的畅销商业童书中“对于少女青春期初潮等发育体验的书写”，多处可见的“鲜活生动而充满灵光的童年生活感觉和细节”，与作者表现出的“儿童天性中特有的幽默感”以及“来自与城市中层阶级富裕的物质生活相连的某种自在和潇洒”，都以文学方式展现了“当代童年生命力”67，以及当代儿童的生活和精神面貌。

然而要塑造童年文化，观照儿童生活和心灵世界还只是第一步，要想获得更高的艺术品格还需作者生成“对儿童生命形态、性质的看法和评介”，建立一种面对儿童的“人生哲学观”68。刘丽莎在《试论新时代儿童文学的价值准则》中明确论道：“未能‘生成对儿童生命形态、性质的看法和评价……的儿童文学是‘成人儿童文学，而不是真正的儿童文学。”这也就是我们的儿童文学难以表达出真正童心、童趣的原因所在。中国儿童文学的问题在于“往往以成人的思维方式来讲述故事和塑造人物形象”69。为何必须上升到哲学高度？因为塑造儿童文化，表现儿童独特的生命特质和精神风貌，不仅是为了做儿童的知音和支持者，保护他们在成人与儿童不平等的文化权力环境中不被成人文化淹没，保障他们享受童年的文化权利，更是为了展现儿童独特的精神力量，让儿童文学发挥“兒童与成人双向、互动的关系”的特殊性质优势，让成人也能“从‘儿童（儿童文化）中汲取思想资源”70，让儿童文学在“解放儿童”之外，还能成为“教育成人的文学”和“全人类的文学”71，通过儿童的眼睛和儿童的生活感受，焕新“那些微小的生活事件的独特意义”，肯定“童年生活自身的意义”72，提升我们对生命、人性和人生的理解，拓宽价值眼界，提升艺术品格。如方卫平评价任永恒的《一下子长大》，“以童年的小故事完成了一次关于人性的‘大书写”，以“少年出于本能的同情的一个举动”，打破习以为常的野蛮和现实功利性准则的残忍荒谬，“在某种程度上成了陀思妥耶夫斯基所说的人性获得拯救的场所”。“保留在童年心灵中的人性的种子，使小说的精神从充满人的私欲和功利的尘世生活中升举起来，获得了一种洁净的品质。”73正如方卫平提到的，儿童文学创作技术已经发展到了一定程度，“其艺术境界的提升便取决于作家对于世界、人生、人性的洞察力和穿透力;对儿童文学来说，还要加上作家对于童年生命和童年文化的洞见”74。

其二，“塑造儿童文化”还要具有文化批判性和理想向度，以此参与“当代童年文化和童年观的建构”。“在表现童年文化的同时，对这一文化的现状与走向展开有深度的反思、批判与指引”，承担起“消费文化时代儿童文学的一份历史责任”75。儿童文学通过参与儿童文化的塑造而塑造着儿童，并且改变着成人对儿童的看法。它自产生以来就“以文学的独特方式参与着特定时代的童年观建构。许多经典的儿童文学作品不但诠释和反映了人们对童年的普遍观念，也塑造乃至改变着这些观念”76。所以儿童文学创作必须对当下的文化现象有清醒的反思和批判意识，不能一味跟随潮流。“儿童文学的文化问题最关乎的不是文化的内容，是文化的见识，这见识的深度决定了儿童文学写作的厚度。”77

如新世纪的女性主义批评，通过女性视角和女性意识揭示儿童文学文本中传统社会观念对女性的压抑，寻找女性在“对传统力量反抗中形成的对自己的认识和意义的建构”78，推动平等的性别文化的建立。方卫平指出战争儿童文学“不是对战争生活的人为美化或伪饰，而是从它最深刻的恐惧中向我们揭示人性的光亮”79;如当代童话“摆脱了借物喻人的人类中心主义创作模式”80，“借自然意象对现代文明下生命精神所受到的压抑和污染提出警醒与批判”81，通过想象，“参与塑造一个更好的现实”82。概言之，儿童文学是朝向未来的文学，书写童年不能“仅仅停留在现实記录的层面上”，而应让人看到“童年以自己的方式超越这现实的可能”83，以批判意识和创造性的想象突破既有文化中的狭隘性，塑造新文化，改造文化环境，塑造下一代更加开放和先进的文化观念。

其三，“塑造儿童文化”要注意成人文化的影响。一方面，文化本身具有时代性和地域性，儿童文化塑造不是空中楼阁，必须建立在世界和民族的大文化基础之上，需要继承优秀传统文化。儿童文化的独特性与整个时代、民族的精神风貌、文化个性相辅相成。这是全球化语境下，文化“走出去”的战略要求，也是儿童文学作为文学的天然属性。正如李敬泽所说，儿童文学“从来就不仅仅是文学，它体现着一个国家、一个民族最深刻、最基本的价值取向和文化关切”84。儿童文学不仅塑造未来的民族性格，儿童文学作品本身就是一种民族文化展示，王泉根曾说：“认识中国的未来发展，最好的方法则是通过中国儿童文学。儿童文学蕴含着两代人之间的精神对话和价值期待。……既可以让世界看到今日中国儿童的现实生活与精神面貌，他们的理想、追求、梦幻、情感与生存现状;又可以看到中国文化、中国社会如何通过儿童文学作品，体现出今日中国对民族下一代的要求、期待和愿景。”85从文化展示的角度来评价儿童文学，则看重儿童文学对当代儿童精神面貌和两代人理想追求的准确把握，要求其“真实地讲述本民族的故事，表达儿童的情感和心理，不露声色地将‘民族性融入现实的日常生活之中”86。

成人文化的影响还表现在成人趣味对儿童趣味的引导。比如商业儿童文学中存在的打着“儿童性”的旗号，进行段子拼贴，用粗制滥造和低俗搞笑去敷衍儿童读者，通过恶意贬低成人以谄媚儿童的纯娱乐化创作倾向，批评有必要对此进行纠正和引导。这方面的代表有曹文轩。他明确地反对一味追求“快乐”的儿童文学，要求儿童文学的创作不应“失去应有的庄严与深刻”87，变成无质量、“没有精神内涵”88的傻乐。他说，“我蔑视那种浮躁的、轻飘的、质量低下的愉悦……尤其是儿童文学，正丢弃安徒生的传统格调，片面地、无休止地去追求着那种毫无美感的、想象拙劣的愉悦。……把天真好奇的孩子吸引过去，挠人以痒，使孩子们发出一阵阵空洞的、毫无高雅气息的傻笑。它们对孩子的文化教养，对孩子的性格塑造，毫无意义。它们甚至把孩子的想象力引向了一个平庸甚至庸俗的境界。……我不光反对这种廉价的愉悦，而且还主张文学要有一种忧郁的情调”89。对于这种忧郁的情调的提倡，他提出了几点理由：一、宗教是忧郁的，围绕着人生痛苦主题，而宗教是文化的核心;二、忧郁是高度文化教养的表现;三、忧郁是美的;四、忧郁不可避免。曹文轩所提倡的苦难和悲剧意识以及悲悯和忧郁的人道主义，实际上是一种历经文化熏陶才能形成的人文情怀，儿童并不天然具有这样的意识，但儿童文学却需要这份成人才能积淀下来的深沉与深刻，来提升文化蕴含和文学质量，以文化人，将儿童引向广阔、永恒的精神境界。

“塑造儿童文化”标准是新时代儿童文学功能扩展以及理论批评家对儿童文学本质认识深化的结果。它不再将目光拘束于服务儿童，而是将目光放远，关注整个人类，作用于儿童和成人生活的整个文化环境。此标准首次将关注点放置于儿童文学的文化属性，拓展了儿童文学批评的价值衡量范围，也展示了中国儿童文学以文化塑造、改变生活和世界的宏大抱负。作为新生的时代标准，它兼顾了时代需求和儿童权益，也有助于文学价值的深广开掘。但这条标准的使用也需注意，不能一味追求社会文化价值而忘记了儿童文学首先是为儿童阅读服务的本质，需同时照顾儿童的心理状况和阅读水平，以免变质成过分深沉的成人思索或仅内含儿童形象的文化展品。

如上所述，中国儿童文学批评标准的五副面孔已经勾勒完毕。可以看到，这五条标准是随时代变化而诞生、展开，却并未随时代变迁而消逝，它们看似于冲突中更迭却不相矛盾，它们虽不完美却各有价值。迎合儿童、反映真实、富有教益、文学创新、文化塑造，五条标准分别代表了中国儿童文学批评中最核心的五种价值面向，共同支撑起认知、阐释、评价中国儿童文学价值的宽广维度。从发现儿童到认识社会，从教育儿童到推崇艺术，从专注于对儿童的影响到文本本身的艺术价值，再到更广阔的文化价值，理论批评家从未停止过对儿童文学本质与功能的探索和思考。这些标准各有重点却相互联系，如文化标准的落实不能离开文学形象的力量，文化的深入思考与文学标准的追求一样需要抵达人性的根本和哲学的境界，而文化视野的拓展也有助于文学的创新和文学价值的提升。文化视野的介入和文学质量的追求有助于教育目的的实现，也帮助教育标准走出狭隘的封闭圈子，以更开放灵活的标准去衡量儿童文学的教育价值。迎合儿童心理的标准保证了儿童文学独特文学价值的实现，也是儿童文学培养儿童的独特机制。认识现实是文学人文关怀的必然走向，也是儿童教育必不可少的现实部分，它要与迎合儿童心理的标准一起平衡儿童心理，塑造儿童的世界观和价值观，使儿童文学的理想倾向不脱离现实沦为幻想，既要满足儿童追求快乐的天性也要慢慢让儿童具有了解和承受社会苦难的能力。总的来说，儿童文学批评应以文学标准为基础，结合儿童心理、现实真实、教育特征、文化责任，一起构成儿童文学批评的评价标准，而怎样具体配置，还需要进一步地探索各标准之间的关系，结合现实需要和文学规律，将其统一起来，建立起适宜儿童文学的评价体系。

【注释】

①崔昕平：《儿童文学批评与创作掣肘》，《中国艺术报》2021年4月23日。

②“迎合儿童心理供给他们文艺作品的义务，我们却是有的。”周作人：《儿童剧》，载钟叔河编《周作人文类编·上下身》，湖南文艺出版社，1998，第705页。

③周作人在《人的文学》（原载于1918年12月《新青年》5卷6号）一文中提到“我所说的人道主义，并非世间的所谓悲天悯人”或“博施济众的慈悲主义，乃是一种個人主义的人间本位主义”。见周作人著、刘绪源辑笺：《周作人论儿童文学》，海豚出版社，2012，第102-103页。

④周作人：“儿童……是完全的个人，有他自己内外两面的生活。儿童期的二十几年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义和价值;因为全生活只是一个生长，我们不能指定哪一截的时期，是真正的生活。”见周作人《儿童的文学》，载《周作人论儿童文学》，海豚出版社，2012，第122页。

⑤30周作人：《儿童的书》，载《周作人论儿童文学》，海豚出版社，2012，第185-186、185页。

⑥郭沫若：《儿童文学之管见》，载蒋风主编《中国儿童文学大系·理论（一）》，希望出版社，1988，第91页。

⑦王泉根评选：《中国现代儿童文学文论选》，广西人民出版社，1989，第50页。

⑧周作人：《童话略论》，载王泉根编《周作人与儿童文学》，浙江少年儿童出版社，1985，第78页。

⑨⑩郑振铎：《中国儿童读物的分析》，原载《文学》第七卷第一号（1936年7月）。

11郑振铎：《儿童读物问题》，载《郑振铎选集第2卷：散文、游记、文论》，四川文艺出版社，1990，第477页。

12蒋风主编：《中国儿童文学大系·理论（二）》，希望出版社，2009，第654页。

13徐锡龄：《儿童阅读兴趣的研究》，民智书局，1931。

1421243233454648参见方卫平：《中国儿童文学理论发展史》，少年儿童出版社，2007，第201、228-238、270-271、201、282-283、359、359、151页。

15详见方卫平：《从发生认识论看儿童文学的特殊性》，原载《浙江师范大学学报》1985年儿童文学研究专辑，见方卫平《儿童文学的当代思考》，明天出版社，1995，第90-101页。

16全国优秀儿童文学奖2021年公布的评选标准为“坚持思想性、艺术性、可读性相统一的原则”。将“可读性”作为成人文学“思想性、艺术性”评价标准之外的儿童照顾性标准。参见《全国优秀儿童文学奖评奖条例》，《文艺报》2021年3月17日。

1718参见鲁迅：《我们怎样做父亲》，原载《新青年》月刊第六卷第六号（1919年11月）。

19郑振铎：《〈稻草人〉序》，载蒋风主编《中国儿童文学大系·理论（一）》，希望出版社，2009，第68页。

20鲁迅：《二十四孝图》，载张效民主编《鲁迅作品赏析大辞典》，四川辞书出版社，1992，第280-283页。

22尚仲衣在《选择儿童读物的标准》的发言中批判鸟言兽语类读物“违反自然规律”“违反社会价值和曲解人生关系”。参见方卫平：《中国儿童文学理论发展史》，少年儿童出版社，2007，第232页。

2331参见王泉根：《中国儿童文学的多维阐释》，人民出版社，2020，第13、244页。

25张天翼：《张天翼文集》第8卷，上海文艺出版社，1991，第8页。

2627梦野：《饥饿的儿童文学》，《文学青年》第1卷第2期（1936年5月）。

2851525456参见谭旭东：《寻找批评的空间》，黑龙江教育出版社，2007，第78-80、64、64、64-65、66页。

29详见周作人《儿童的文学》，载《周作人论儿童文学》，海豚出版社，2012，第124页。

34特·考尔聂奇克：“为少年儿童写作的优秀作品的教育方向性具体表现在什么地方呢？这是表现在这些作品中的作者都努力以艺术的方法，用一列形象，用易懂的语言和有趣的形式，使一定的思想、观念和知识达于儿童们的意识。这种思想观念和知识就包括在形象和被描写的生活本身中。”参见方卫平《中国儿童文学理论发展史》，少年儿童出版社，2007，第297页。

35茅盾：《关于“儿童文学”》，转引自方卫平《中国儿童文学理论发展史》，少年儿童出版社，2007，第219页。

36贺宜：《小百花园丁杂说》，少年儿童出版社，1979，第102页。

37鲁兵：《教育儿童的文学》，少年儿童出版社，1982，第1页。

384244495059方卫平：《1978—2018儿童文学发展史论》，少年儿童出版社，2020，第58、58、109、4-5、5、63页。

39基本都是写积极正面的人和事，如歌颂祖国、歌颂党、赞美新生活，塑造的少年儿童形象要么是榜样性的，要么就是有缺点的儿童在集体的帮助教育下改正了缺点最终成为一名合格的少先队员的故事，要么就是革命故事里面的小英雄。

40茅盾：《六○年少年儿童文学漫谈》，《上海文学》1961年第8期。

41详见李楚城《浅谈当代少年形象》、达应麟《章杰这个人物》，均载《儿童文学选刊》1984年第1期。

43具体为1982年出版的北师大等五院校合著《儿童文学概论》以及蒋风著的《儿童文学概论》。参见王泉根：《中国儿童文学的多维阐释》，人民出版社，2020，第181页。

4755曹文轩：《儿童文学观念的更新》，《儿童文学研究》1986年总第24辑。

53628889曹文轩：《曹文轩论儿童文学》，海豚出版社，2014，第67、15、179、41页。

57周晓：《〈弓〉与〈祭蛇〉的启示》，《儿童文学选刊》1983年第4期。

58参见余衡：《〈鱼幻〉太精致了》，《儿童文学选刊》1987年第2期。郑晓河：《不要离开自己的读者——评〈鱼幻〉》，《儿童文学选刊》1987年第2期。