“双减”背景下小学数学深度学习的实践研究

沈红萍

摘要：“双减”政策的提出，是国家深化教育教学改革的重大举措，其切实把促进青少年的健康成长和全面发展放在了首要位置。“双减”背景下数学深度学习是学生成长、教师发展和学科改革的关键，其以教师的深度教学为基础，进一步实现了学生的深度学习。教师需要整体把握学科内容，为学生提供深度学习的环境和机会。创设冲突的问题情境，使学生在试错中思辨，学会贯通和整合所掌握的知识，解决一些富有挑战性的问题。教师还要引导学生通过深度学习，实现对知识和方法的迁移，提高学生解决问题的能力，培养数学思维能力。

关键词：课堂教学;深度学习;学习内驱力

“双减”政策的提出是国家在教育方面的重大部署，它充分体现了国家对教育的重视，对青少年健康成长的关注，体现了以生为本的教育理念。学校是学生学习的主阵地，课堂教学更应突出学生的主体地位，大力培养学生的学科核心素养。要想在课堂上做到减负不减效，必须要有目标、有策略，教师要创造性地实施教学，最大限度地调动学生的积极性，实现深度学习。

目前，深度学习理念在小学数学教学领域被广泛提及，广大教师也正在倡导和落实。“双减”背景下数学深度学习是学生成长、教师发展和学科改革的关键，学生的深度学习是以教师的深度教学为基础的。深度学习要求教师要从自身教学理念和数学学科素养出发，为学生提供高效的数学学习平台。深度学习还要求学生从整体上理解所学内容，实现知识和方法的迁移，进而达到提高解决问题并做出决策的能力。

在课堂上，平等的师生关系，互助的生生关系，是学生实现深度学习的前提和保障，教师要致力于研究如何为学生提供深度学习的环境和机会。下面，笔者将以小学数学课堂教学为例，谈谈教师应如何有效地实施深度教学，促进学生深度学习。

1    创设冲突的问题情境，激发学习的内驱力

激发学生的兴趣与学习动机，是教师引导学生进行深度学习的关键。学习动机是学生内驱力的主要来源，学习动机的大小直接决定着学习效果。教师要利用学生熟悉的生活情境，让学生感受到在生活化的数学活动中能轻松获得成功体验。适时地，教师可以提出问题，当学生的认知经验和所面对的问题产生思维冲突时，就产生了强烈的解决需要，充分激发了他们的好奇心和求知欲。然后，教师组织全体学生针对问题展开讨论，在探究交流中，持续不断地产生思维火花，发现新问题，通过分析问题和解決问题，渐渐了解知识的本质，从而真正掌握知识。

例如，在教学五年级“用字母表示数”这部分内容时，教师采用了学生熟悉的数学活动——摆小棒。课件出示：摆1个三角形需要（  ）根小棒;摆2个三角形需要（  ）根小棒。学生依次列出算式。

师：你还能继续往下摆吗？

生1：我想摆3个三角形，小棒的根数是3×3;

生2：如果摆4个三角形，就用4×3根小棒……

追问：这样的三角形根本摆不完。但是，老师有办法用一个式子表示出小棒的根数，你们想不想试试？

教师稍作停顿，引导学生进一步思考，并留给学生充足的时间。

生1：三角形的个数×3

生2：△×3

生3：α×3

师：你们太聪明了！这些式子都对。仔细观察，它们之间有什么相同点？

生1：因为3根小棒摆1个三角形，所以每个算式中都有“×3”。

生2：“△”“α”……这样的符号、字母等都是三角形的个数。

生3：小棒的根数就是三角形个数的3倍。

师：老师和有些同学想的一样，小棒的根数就用α×3表示。

根据实际情况，你认为字母α可以是哪些数呢？

生：我们可以摆出任意个数的三角形，所以α可以是任意自然数。

小结：α×3既表示了数量多少，也表示了三角形的个数和小棒根数间的一种数量关系。

课堂上，教师强调指出“谁能想办法用一个式子表示出摆三角形所用小棒的根数”？与学生用算式4×3，5×3……这样的想法之间产生了强烈的认知冲突，需要学生在简单的枚举中提炼出用一个算式表示摆任意个三角形所需小棒的根数，这是培养学生归纳推理能力的过程。学生在探索小棒的根数与三角形个数间的关系时，产生了用一个特定的符号表示三角形个数的想法。在高度参与、深度思考活动中不仅收获了知识，还使学生学习能力得到了提升。

2    捕捉课堂生成，试错中学会思辨

数学课堂不再是教师的满堂灌，而是师生互动、生生互动的过程。教师要把课堂还给学生，让学生自主构建数学知识。教师作为课堂活动的组织者，要充分发挥教学价值，及时捕捉教学信息，让这些课堂生成成为深度学习的宝贵教学资源。课堂生成不仅可以是学生的精彩回答，还可以是学生的片面理解。教师要用欣赏的眼光看待学生，赞美学生的精彩表现;用宽容的态度接受学生，原谅学生的“错误”，将它们转化为课堂资源。面对“精彩”，教师可以伺机拓展延伸，针对“错误”也可以适当展开追问，引发学生进行多样化的思考，引导学生学会思辨。学生在质疑、辨析、反思的过程中不断激发数学灵感，想要探求知识的来龙去脉，总结学习方法，实现由浅层思维向深度思维的迁移，能够提高数学思维能力。

例如，在教学“笔算小数的加法和减法”的例题中的问题“小明和小丽一共要用多少元”时，当学生列出算式4.75+3.4后，教师要求学生列竖式计算出结果，并收集了学生的两种不同的列式方法，进行了对比展示：

（1）把两个加数末尾对齐计算。

（2）把两个加数的小数点对齐再算。

4.7 5                       4.7 5

+ 3.4                      +  3.4

5.0 9                        8.1 5

师：你们认为哪一种方法正确？

生：第二种方法正确。我用估算的方法知道4.75+3.4的结果肯定大于7，得数5.09的那个竖式肯定是错误的。

师：大家能用自己的方法说明计算小数加法时为什么要做到小数点对齐吗？

生1：4.75元换算成4元7角5分，3.4元换算成3元4角，加起来是8元1角5分。

生2：我想到了4.75和3.4这两个小数的意义，4.75就是4个一，7个十分之一和5个百分之一;3.4就是3个一和4个十分之一。把它们加起来就是8个一，1个十分之一和5个百分之一。

生3：4.75里面有475个0.01;3.4里面有34个0.1，也就是340个0.01，一共有815个0.01，计算结果就是8.15。

生4：我用图形（如图1所示）来说明，一个正方形表示整数“1”。

追问：这几位同学的验证方法有什么相同的地方？

生：它们都体现了只有相同的计数单位才能相加。

在教学中，当学生出现了错误的竖式，教师没有直接指出，而是让他们用自己的方法去验证，在充分思考和求证的过程中，找到正确的计算方法。但是教师还不满足方法的梳理，对比不同方法之间的相同点，沟通数学之间的联系。试错——思辨——归纳，一步步把学生的思维推向制高点，架起了小数加减法的算法和算理的桥梁，同时也很好地培养了学生的批判性思维。

3    贯通整合知识，挖掘思维深度

学生的深度学习应注重知识的整体性，教师要了解知识间的内在联系，实现知识的整合。教材中大部分数学内容都是以螺旋上升的方式呈现的，不同内容之间又具有密切联系，实现知识整合就能实现教学内容的有序性和整体性，使学生感受到数学知识的连续性和发展性，体会数学思想方法的一般性。教师既要关注知识涉及的广度，也要考虑知识之间的纵向联系性，从学生的认知起点出发，宏观把握学科知识，指导学生有效地进行知识的贯通和整合。

例如，在教学五年级上册“多边形的面积复习”之前，教师要求学生完成课前整理：“这学期，我们学习了哪些与多边形面积有关的知识？”课上集体展示，指出整理知识的方式可以是文字、列表，也可以是画思维导图等，在交流补充的同时逐步完善思維导图，让学生对平面图形的知识有完整的认识。

师：回忆平行四边形、三角形和梯形面积公式的推导过程，你发现了什么？

生1：把两个完全一样的三角形或梯形拼成一个平行四边形，借助平行四边形的面积公式推导出了三角形和梯形的面积公式。

生2：把一个平行四边形沿着高剪开，拼成了一个长方形，借助长方形的面积公式推导。

生3：都是把一个图形转化成另一个图形。在推导的过程中都用到了转化的策略。

小结：通过剪拼，我们把一个图形转化为另一个图形，把新知转化成旧知。

在回顾多边形的面积公式推导后，教师适时追问，引导学生通过观察和比较这几个推导过程的相同点，发现他们都是运用了图形的分与合，把平行四边形、三角形、梯形的面积推导过程紧密联系起来，实现了平面图形间的转化，为以后学习立体图形的转化做铺垫。经历了这样的探索过程，学生不仅加深了对面积公式的理解，还培养了图形转化能力。

4    科学设计挑战，保持深度学习的活力

具有挑战性的问题能充分调动学生学习的积极性，还能发展学生的智力水平，拓展学生的思维，让深度学习时刻保持活力。教师需要紧紧围绕教学目标，根据学情设计问题，并注重由浅入深，通过步步引入让学生深度思考。学生只有拥有广阔的思考空间和充分展示自己的机会，才能发展创造性思维。同时，问题的设计还要面向全体学生，分层设计让每一位学生都能参与其中。

例如，在对六年级的“表面涂色的正方体”这部分内容进行教学时。学生经历了动手操作、合作交流等活动后，发现了表面涂色的正方体中三面涂色、两面涂色、一面涂色小正方体的个数。在学生觉得大功告成时，教师不妨再次追问，进一步激发学生的探索欲望。

提问：切成的小正方体中，有没有没涂到颜色的？你知道个数吗？

学生在观察中发现，把棱平均分成3份、4份、5份时，没涂到色的小正方体的个数分别是1、8、27。

师：你发现了什么规律？

生1：我发现没涂到色的小正方体都在大正方体的中心位置。

生2：1=13，8=23，27=33。

生3：3-2=1，4-2=2，5-2=3。

师：如果把每条棱平均分成n份呢？没涂到色的小正方体有多少个？

生：（n-2）3。

借助学具，学生探索出了表面涂色的正方体中三面涂色、两面涂色、一面涂色小正方体的个数，经历了一个从直观到抽象的过程，实现了对数学知识的高度概括。但是，教师仍不满足这样的思维高度，提出了一个具有挑战性的问题，“切成的小正方体中，有没有没涂到色的？你知道个数吗？”通过把棱平均分成3份、4份、5份，并借助剖面图，进一步观察这些小正方体，发现规律，最后得到结论，这又是一个从抽象到具体的过程。数学学习就是这样“具体——抽象——具体”的探索过程。

深度学习的目的是在师生的共同活动中，让学生获得连续的、完整的知识，并用所学知识和方法灵活地解决实际问题，从而培养良好的数学思维品质。教师要结合学情科学安排学习时间和难度，一步步推进，面向全体学生，让不同的学生在数学上都能够得到不同程度的提高和发展。教学中，如果一味追求难度，只会适得其反。同时，教师要努力提高自身的学科素养，紧跟时代步伐，为学生设计科学合理的教学过程，营造一个充满互动性和趣味性的课堂。让学生在轻松愉快的氛围中学习，在互动交流中掌握知识，在深度学习中，培养良好的思考习惯，提高数学思维能力。

参考文献：

[1]王晓杰.基于学生视角的小学数学深度教学[J].新智慧，2021（03）：71-72.

[2]赵莉莉.小学数学课堂中“挑战性”问题的现状与对策[J].小学数学教育，2014（12）：20-21.

[3]张素贤.促进数学深度学习 助力师生真正成长——“双减”政策下小学数学深度学习的思考[J].辽宁教育，2021（23）：16-20.