语文课标（2022年版）：彰显以文化人的价值导向

吴欣歆

摘要推动《义务教育语文课程标准（2022年版）》的校本化实施，需要重点关注课程内容、教学建议和学业质量标准三个方面。在课程内容方面，应基于对学习任务群的深入理解，把握课标设计的整体性特点与学段之间的紧密联结。在教学实施方面，应注重以文化人、整体规划、立足生活，发挥学习内容的育人价值和语文学习的综合效应。在学业质量标准方面，应把握其呈现思路与评价观念，并借助学业质量标准实现精准教学。

关键词 《义务教育课程方案（2022年版）》；《义务教育语文课程标准（2022年版）》；学习任务群；语文实践活动；增值思维

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2022）06-0016-04

2022年4月，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《语文课标（2022年版）》）正式发布。相比《义务教育语文课程标准（2011年版）》，2022年版课标的重要突破在于：围绕立德树人根本任务，以“价值引领、以文化人”为立足点，明确了义务教育语文课程培养的核心素养，制定了素养型课程目标；同时沿用《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的思路，用学习任务群规定了义务教育阶段的课程内容，并首次描述各学段应达到的学业水平，保证了义务教育与普通高中在语文课程内容方面构成一个完整的系统。对于中小学来说，未来要推动《语文课标（2022年版）》的校本化实施，需要重点关注课程内容、教学建议和学业质量标准三个方面。

一、课程内容的整体设置与结构安排

《语文课标（2022年版）》用学习任务群的形式规定了义务教育阶段的语文课程内容。相比而言，2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》只列出了阶段目标；《义务教育语文课程标准（2011年版）》呈现了学段目标，用识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习划定了课程内容的基本领域；而《语文课标（2022年版）》则单设课程内容，按照整合程度分三个层面设置了学习任务群。在学习任务群的结构安排上，我们需要关注以下三个方面。

1. 学习任务群包含三个基本要素

《语文课标（2022年版）》中的每个学习任务群均包含内涵阐释、学习内容和教学提示三个基本要素。其中，内涵阐释重在明确该学习任务群对学生核心素养发展的价值和意义、对学习过程中关键能力的基本要求，从育人目标角度规定学习任务群的内容要点与教学方向。学习内容分四个学段列出，从不同角度规定该学习任务群的内容载体和学习重点，同时例举式呈现的内容载体为学校和教师的课程开发提供了较大空间，如“阅读有关学校生活的短文……分享学校生活的见闻和感受”[1]23，即可根据学校特点和学生需求自主规划阅读分享的内容。教学提示主要是在学习主题的选择、学习活动的设计、评价方案的制定等方面提供针对性建议，以帮助教师明确落实什么、怎样落实、规避什么、如何规避。

需要说明的是，学习任务群与统编语文教材中的自然单元不存在对应关系。具体到某个自然单元，在整体设计实施过程中，可能需要兼顾不同学习任务群的学习内容；在教学过程中，需要辨析某个自然单元指向的学习任务群，根据相关学习内容和教学建议开展教学设计与实施，以提升教学的整体效益。

2. 学习任务群体现整体性特点和学段特征

《语文课标（2022年版）》中的每个学习任务群均贯穿四个学段，同一学习任务群在学习内容设计上体现出鲜明的学段特征和语文学习螺旋发展的整体性特点。同时，六个学习任务群与义务教育语文课程培养的核心素养是多重对应关系（或说是整体对应关系），即每个学习任务群都指向核心素养的整体提升，同时各自有特定的育人功能，由此实现整体推进与侧重发展相结合，阶段性、层次性和整体性相统一。

从学习内容安排来看，各学习任务群之间不是简单的并列关系，而是相互交叉、渗透，体现出语文课程内容的综合性特征。例如：“思辨性阅读与表达”的学习内容强调学生思维能力的发展与思维品质的提升，重视对学生求真态度的培养；“文学阅读与创意表达”和“实用性阅读与交流”的学习内容也关注学生的思维发展，也要引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法，同样要用到比较、推断、质疑、讨论等方式辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑。同理，推进“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”也不能忽视学生的文学体验；推进“思辨性阅读与表达”“文学阅读与创意表达”，也可能涉及实用性文本的阅读与写作。

需要特别关注的是要充分发挥“语言文字积累与梳理”作为基础型学习任务群的基础性功能，其他五个学习任务群都要为它积累语言材料、提出问题，各学习任务群都需要引领学生“积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵”[1]20。

3. 学习任务群体现与上下游学段的内容衔接

《语文课标（2022年版）》的课程内容联结不同学段，为九年一贯制教学、初高中教学的科学衔接奠定了良好基础。如课程内容关注幼小衔接，主要表现为第一学段的学习内容减缓坡度、降低难度，增强趣味性和吸引力；关注义务教育阶段四个学段的衔接，主要表现为学习任务群设计的阶段性和整体性；关注义务教育阶段和高中必修课程的衔接，主要表现为学习任务群之间的对应关系，如表1所示。

同时，由于义务教育阶段课程更关注学生的全面发展，强调课程覆盖面要宽，能够基于语文学科整合其他各学科的内容领域，体现出学科融合的特点。因此相比普通高中必修课程，义务教育阶段的语文学习任务群降低了专门化程度，弱化学科结构，强化语文学习體验，更符合义务教育阶段的课程特点。

二、教学建议的总体方向与基本要求

《语文课标（2022年版）》力求用课程内容的变化带动教与学的变化，因此在教学建议部分提出“立足核心素养，彰显教学目标以文化人的育人导向；体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容；创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性；关注互联网时代语文生活的变化，探索语文教与学方式的变革”等要求[1]44-46。中小学校在教学实践中，可将上述教学建议转化为以下观察视角，并立足本校语文教学的真实状况，找到提升教学质量的落脚点。

1. 以文化人，把握学习内容的育人价值

语文课程的主题内容包括中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化、外国优秀文化、日常生活科技进步等方面，各方面均包含培根铸魂、启智增慧的内容要素，无论是教学目标、内容、方法，还是师生间的互动，都应该体现出培养人的意义，让语文学习的过程成为积极健康的培养人的过程。

例如：学习汉字，要让学生认识到形、音、义的关系，意识到汉字书写的重要性，感受到汉字的形体美，认识到造字的智慧，进而认识到中华民族的思维方式。文以载道，学习文章旨在让学生明白其中的道理，涉及学习、生活、为人处世的各个方面，引领学生的精神成长和思想发育。参加社会活动，要引导学生用语文的方式描述社会生活的变化、科技的进步，在语文实践活动中拓展认识世界的广度和深度，提高认知水平；在合作学习过程中懂得尊重理解他人，学会沟通与协作，更好地认识个人与自我、他人、自然、社会的关系。可以说，语文课程的育人价值无时不有、无处不在，而实现育人价值的前提有赖于教师的自觉意识，教师要能够从有意识的实践到自然而然地融入，从单一角度的关注到多角度的整合。

2. 整体规划，发挥语文学习的综合效应

义务教育语文课程培养的核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面，它们是一个整体。具体而言，语言是重要的交際工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进；语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径；语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程。可以说，在语文课程中，学生思维能力、审美创造能力、文化自信的培养都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验的发展过程中得以实现。

实现综合效应是学习任务群的教学追求，也是教与学变革的基本方向。长期以来，我国语文教育受到“读经讲经”传统语文教育方法的影响，形成了按照知识点、能力点线性排列的教学习惯。讲课文，先要识字解词、概括段落大意，然后品词品句、分析写作手法及表达效果，教学关注碎片化知识技能的获得，不重视学科学习思想方法的形成。而学习任务群则追求知识技能、思想情感、文化修养等多方面多层次目标发展的综合效应，意在将静态的语言知识讲授转化为动态的语言实践过程，打破“识字写字-阅读鉴赏-梳理研究-表达交流”的线性推进过程，使四种语文实践活动围绕学习主题统整为具体的学习任务，学生在完成单个学习任务中可以进行一种或几种实践活动。为此，学校在语文教学实践中，要整体规划各个学习任务群的教学、一个学习任务群中不同学习任务的教学以及一个学习任务中四种语文学习实践活动的关系，以实现课程内容、学生生活和语言实践之间的协调融通，整体推进核心素养四个方面的发展。

3. 立足生活，设计典型的语文实践活动

每个学科都有其核心知识体系和学习的基本思想方法。掌握语文学习的基本思想方法，有助于学生有效积累语言经验，不断将吸纳的新经验与原始经验整合，逐步形成稳固的知识框架，从而自觉调动原有知识、学习新知识以探索解决新情境中的复杂问题。反之，学生就需要依靠大量持续性的重复记忆来巩固、保持既有记忆，停滞在碎片化知识和技能习得的学习状态。为规避重复练习带来的时间损耗和心理压力，《语文课标（2022年版）》要求教师努力将“增量思维”转变为“增值思维”，立足学生的生活经验和需求设计典型的语文实践活动，引领学生体验、运用语文学习的基本思想方法，启发学生思考如何学习，引导学生学会学习。

例如：学生在具体的阅读鉴赏、表达交流场景中，面对新鲜的语言材料、语言现象，需要对其特点做出判断，进而选择合理的应对策略。在这种情境下，停留在记忆层面的语言运用规律难以发挥作用，发挥作用的是学生曾经的梳理探究经历，以及这种经历帮助他们形成的思考分析路径。这一路径可以概括为：积累语言材料-发现语言现象-探究语言运用规律，这是语文学习的重要思想方法之一。因此，教师设计的典型实践活动应指向思想方法的获得、形成与发展，即选择典型的学习内容，引导学生运用典型的思想方法，经历典型的学习过程，在学习过程中产生典型的情感体验。

三、学业质量标准的评价思路与应用策略

借助学业质量标准能够准确判断学习内容的深浅程度，了解考试评价的水平要求，扭转“考什么就教什么，以考定教、以考定学”的情况，从而发挥学业评价的导向功能，促进课程改革整体目标的实现。相较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《义务教育语文课程标准（2011年版）》[2]，学业质量标准是《语文课标（2022年版）》中新增加的重要内容，也是我国语文课程史上首次在义务教育课程标准中明确提出的内容。针对这部分内容，建议中小学校在分析呈现思路的基础上，重点关注其评价观念及教学应用。

1. 学业质量标准的呈现思路

义务教育语文课程培养的核心素养是通过学生在积极的语文实践活动中积累、构建并在真实的语言运用情境中表现出来的，是语言能力、思维品质、审美情趣和文化观念的综合体现。语文学业质量标准以学习情境为基础，以主要的语文实践活动为线索，整合反映学生学业水平的典型表现，整体描述学生的学业成就。具体而言，学业质量标准框架依据义务教育的四个学段划分，按照日常生活、文学文化、跨学科学习三类语言文字运用情境选择典型任务，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学生在每个学段结束时语文核心素养应达到的水平，其内容涉及如下三个主要因素。

第一，能够充分表现核心素养的三类学习情境。基于对核心素养的理解，可以将语文学习的情境归纳为三类，即日常生活情境、文学文化情境、跨学科学习情境。它们分别对应学生的三类语言活动表现：日常生活中的语言活动表现；在文学和文化体验活动中的语言活动表现；以语文作为学习工具，在其他学科学习中的语言活动表现。学生在不同情境中均需要开展多样的语文实践活动，学业质量标准就要根据情境特点，整体描述学生在各类实践活动中的水平表现。

第二，在三类学习情境中积累并建构起来的关键能力。学校要能够根据语文学习的内容领域，从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四种主要的语文实践活动中抽取关键能力，描述发展水平。需要说明的是，学段目标是按照四种主要活动类型呈现的，而学业质量标准是在三种情境中整体描述学生的表现水平，没有与学段目标一一对应。

第三，在三类学习情境典型场景中的典型表现。学业质量标准在三类学习情境中选择若干典型任务，描述学生在文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等方面不同水平的典型表现与特征，区分不同学段学生语文学习的成就水平。同时，典型场景中的典型表现可观察、可测量、可描述，四个学段的学业质量标准有衔接、有发展、螺旋式上升。

2. 学业质量标准体现的评价观念

对于《语文课标（2022年版）》学业质量标准体现出的评价观念，学校在实践中需要关注两点。

第一，将内隐的综合性素养变为可观察、可描述、可测量的语言运用行为。义务教育语文课程培养的核心素養是人内在的能力和品质，是内隐的和综合性的。它只有在一定的语言运用情境中，通过具体的言语活动才能表现出来，而不像知识和技能那样可以直接、分项地测量。为此，要测量和评价学生的语文课程核心素养，需要进一步改进大家习惯的学业水平描述方式，改变传统的语文试题命制方式和题目特征，在描述和设计语言运用情境和言语活动上下功夫，将内隐的综合性的语文素养变成可观察、可描述、可测量的外显的语言运用行为。

第二，关注学生在学业发展过程中的情意变化。学业质量标准不仅描述了学生的能力水平，而且描述了伴随语文关键能力表现出的情感、态度倾向等品质特征。比如强调学生要“喜欢阅读……”“愿意用自己喜欢的方式……”“乐于和他人分享……”等，这些核心素养的重要表现是完整刻画学生表现水平的必要维度。这些维度难以采用纸笔测验的方式评价，需要认真研究和开发适合的过程性评价工具，基于学业质量标准的水平描述，建立系统、结构化的核心素养表现观察量表，通过日常的系统观察和记录，引导学生核心素养的形成和发展，使评价真正为实现立德树人的育人目标服务。

3. 借助学业质量标准实现精准教学

《语文课标（2022年版）》学业质量标准呈现出学业进阶的一般规律。学业进阶也称学习进程，重点描述学生在不同学段学习同一主题或内容领域时需要遵循的连贯的、典型的学习路径，即围绕核心概念形成一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。学业质量标准围绕关键要素形成一系列由简单到复杂的表现序列，从参与程度、思维特征，以及沟通合作、解决问题、记录学习过程、呈现学习成果的水平表现等方面，呈现了义务教育阶段语文学业进阶的过程。

以四类语文实践活动为例，学业质量标准清晰呈现了不同学段的进阶过程。第一学段“阅读与鉴赏”的重要目的是识字与写字。从第二学段开始，学生在“阅读与鉴赏”的过程中继续增加识字写字量，同时需要关注语言运用的一般规律和不同文章的表达特点。第三学段“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”形成联系紧密的整体，学生能够在综合性的语文实践活动中自觉开展梳理与探究活动，使之成为联结其他三类活动的桥梁与纽带。第四学段，学生能够尝试寻找资料或方法，支持解决问题的过程以及各类学习活动的展开。

总之，在国家课程的校本化实施中，重点要解决课程内容的校本化特色、教学质量提升的校本化路径、评价方案的校本化建构等问题。中小学校若能基于这些视角阅读和理解《语文课标（2022年版）》，将有助于推进语文教育变革以及《义务教育课程方案（2022年版）》的真正落地。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

（编辑 王淑清）

注释：① 本文作者为《义务教育语文课程标准（2022年版）》修订组核心成员。