打磨教学细节 构建精致课堂

周明新

[摘 要]教学细节的处理反映了教师的教学功底，它既是对教学理念的真实投射，又是教师教学风格的体现。教学细节的处理，往往蕴含教师的教学智慧，应引起教师的重视。课前，教师要精心构思，精细处理好每一个细节，引领学生不断深入思考，使学生掌握知识本质。

[关键词]教学细节;平移;精致课堂

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）17-0043-03

教学目标是判断教学是否有效的直接依据，教学目标的设置要有较强的针对性和目的性。教学活动应紧紧围绕教学目标展开，即使是在课堂收尾环节，也要尽力落实教学目标。要达到这一目标，教师备课时应精心构思，处理好每一个教学细节，避免脱离教学目标的随意提问和盲目活动。

细节一：“平移”，见微知著

在新授课中，教师若能对细节处理得当，抓住有价值的细节来大做文章，以小见大，那么就能够将静态的知识“盘活”，取得意想不到的效果。

例如，教学苏教版教材第六册“认识面积”时，教师可先让学生通过打手势演示平移和旋转，回顾旧知;接着呈现方格图（如图1，方格图中有一个绿点），让学生说明怎样将绿点向上平移10 cm（学生口述，教师演示打点）;然后让学生画出绿点移动的轨迹（轨迹是一条线段，如图2）;最后让学生将线段向右平移20 cm。

事实上，线段的平移过程好似用油漆刷子刷油漆，从左至右“刷出”了一个长方形区域（如图3）。在直观演示后，教师让学生仿照前面的方法再“刷出”两个长方形。教师以这三个生成性图形作为素材，让学生观察对比它们的大小。学生动手操作、亲身体验，面积的意义不言自明。

上述教学中，通过在方格图中“移点成线”和“线扫为面”，将面积概念揭示得清清楚楚。点在方格图中移动，动态的移动过程具有连续性，既能引发学生的触觉认知，又可以引发学生的视觉感知。另外，面积单位本身就是由正方形来定义的，因此面积概念的形成就自带计量单位——方格格数。由点到线再到面的发展变化，也可以让学生有效区分周长和面积概念的不同。由此可见该教学环节细节处理的惊人威力。

细节二：“翻转”，出乎意料

對于苏教版教材第十一册“长方体和正方体的体积”的一道练习题“一个长方体紫檀木盒的容积是11.76 dm?，包装工用它包装一个体积是7.2 dm?的长方体砚台，能否完全装下？”，许多学生认为可以完全装下，而一些学生不能确定。此时教师不要急于告知学生答案，而是让学生先完成两道练习题。

题目1：一个紫檀木盒的内部尺寸为长28 cm、宽20 cm，容积为11.76 dm?。包装工想用它装一块长25 cm、宽16 cm、高18 cm的长方体砚台，能否完全装下？

题目2：一个紫檀木盒的内部尺寸为长28cm、宽20 cm，容积为11.76 dm?。包装工想用它装一块长25 cm、宽16 cm、高23 cm的长方体砚台，能否完全装下？

为了方便分析问题，教师引导学生归纳整理题目信息：

[物体 长 宽 高 体积（容积） 紫檀木盒 28 cm 20 cm 11.76 dm? 砚台1 25 cm 16 cm 18 cm 砚台2 25 cm 16 cm 23 cm ]

生1：理论上，砚台1能够完全装入紫檀木盒中。因为砚台1的体积是25×16×18=7200（cm?）=7.2 dm?，而7.2 dm?<11.76 dm?。仅看砚台1的体积小于紫檀木盒的容积，仍无法判断其是否可以装下。于是我又计算了紫檀木盒的高。11.76 dm?=11760 ㎝?，11760÷（28×20）=21（cm），18 cm<21 cm。因为砚台的高小于紫檀木盒的高，所以能完全装下。

生2：砚台2不能完全装下。因为紫檀木盒的高是21 cm，而砚台2的高是23 cm，超高了，所以不能完全装下。

（按照教材的要求，教学已算圆满完成，但教师并未就此煞尾，而是继续拓展）

师（出示题目3）：一个紫檀木盒的内部尺寸为长28 cm、宽20 cm，容积为9.52 dm?。包装工想用它装一块长25 cm、宽16 cm、高18 cm的长方体砚台，能否完全装下？

为了方便分析题目的主要信息，教师指导学生对题干进行提炼归纳：

[物体 长 宽 高 体积（容积） 紫檀木盒 28 cm 20 cm 9.52 dm? 砚台 25 cm 16 cm 18 cm ]

生3：我觉得不能完全装下。我是分两步考虑的。先进行体积对比，25×16×18=7200（cm?）=7.2 dm?，7.2dm?<9.52 dm?;再看长、宽、高是不是都符合尺寸规格，9.52 dm?=9520 ㎝?，9520÷（28×20）=17（cm），17 cm<18 cm。因为砚台的高大于紫檀木盒的高，所以不能完全装下。

生4：我觉得能够完全装下。砚台的摆放角度不同，高度就会不同。换句话说，通过翻转，砚台的摆放角度改变了，其长、宽、高的位置就会互换。对此可以调整砚台的摆放角度，使其长、宽、高都小于紫檀木盒的长、宽、高，这样就能够完全装入紫檀木盒中了。

[状态 物体 长 宽 高 结果 改变前 紫檀木盒 28 cm 20 cm 17 cm 不能完全装下 砚台 25 cm 16 cm 18 cm 改变后 紫檀木盒 28 cm 20 cm 17 cm 能够完全装下 砚台 25 cm 18 cm 16 cm ]

生5：这样表述比较乱，其实还有更简单的办法。把紫檀木盒与砚台的长、宽、高分别从大到小进行排列，再一一对照，如果紫檀木盒的长、宽、高大于砚台的长、宽、高，就表明砚台一定能够完全装入紫檀木盒，否则就装不下。

上述教学中，教师没有局限于习题本身，而是在不脱离教学目标的基础上，不断变式，深挖细节，不断推演出普遍情况，然后寻求这一类题目的最优解法和总结通用法则。

细节处理是否妥帖直接关乎解题正确与否，细节处理得越是精细，得出的方法和理论越是严谨可靠。若细节处理得粗糙，那么得出的解题方法不一定具有普遍性，一旦题型和情境有变，就无法变通，也就难以解决问题。

原题只给出了紫檀木盒和砚台的体积，问紫檀木盒是否能将砚台完全装下。这道题只告知了紫檀木盒和砚台的大致形状和体积大小，而没有告诉具体尺寸规格。面对这些不完善的条件，学生无法正确解答。

为了让学生得出正确、科学的解题方法，教师要不断丰富细节，将紫檀木盒的长、宽、高和砚台的长、宽、高分别“复原”，学生推理后就能总结出“要分别比较紫檀木盒和砚台的长、宽、高”的做法。当然，此时细节还可以继续丰富，那就是保持尺寸不变，调整摆放角度，看其是否能完全装下。正是因为教学细节处理到位，才能使学生总结出正确的解题方法：将紫檀木盒和砚台的长、宽、高分别按照从大到小的顺序排列，然后逐项比较。

细节三：“争论”，水到渠成

教师的“导”出现在何时最合适？无疑是学生出现学习困难时;无疑是学生初步得出结论又不敢确定时;无疑是学生小有成就就洋洋自得时;无疑是学生自以为是，听不进任何意见时。教师应处理好每个“导”的细节，积极引导学生交流讨论，帮助学生纠正错误，敦促学生自我反省。

例如，教学苏教版教材第八册“三位数乘两位数笔算乘法”时，在学生观察主题图，列出乘法算式850×15后，教师先让学生自己探究，再在组内交流讨论，然后展示学生的算法（如图1）。

评讲时，教师先让学生观察分析各个算式，甄选出正确的算式;接着让学生查找错因，查不出错因的可以请外援，彻底查清后再重新做一遍;最后讲评两个正确的算式，比较哪个算法更优。

学生各执一词，分歧主要集中在0到底该不该参与计算。有的学生认为0不参与计算会简练些，有的学生认为0参与计算便于记录检查。对此，教师出示算式850×20，让学生计算，看谁算得又準又快。通过计算、讨论，学生得出结论：乘数末尾有0时，0最好不参加计算，只需在计算结束后清点积末尾的0的个数，注意不要遗漏。

学生自行钻研，辨别优劣，充分经历探究、遇阻、破解等过程，深刻领悟算理，牢固掌握算法。即便是在总结环节，教师也没有忽视细节，而是对学生进行及时疏导，使学生能够深刻领会笔算乘法的方法和策略，体现了教师的教学智慧。

细节四：“对比”，碰撞思维

课堂教学要想永葆活力，拓展延伸是必需的。在新课的提升环节中，教师可将细节放大，以开阔学生的视野，发散学生的思维。同时，教师还要善于发现学生思维的闪光点。

例如，教学“求平均数”时，教师出示例题：“手工（1）班有24人，平均每人剪窗花2朵;手工（2）班有26人，平均每人剪窗花3朵。问手工（1）班、手工（2）班平均每人剪窗花多少朵？”这一问题，主要有两种解法：①（24×2+26×3）÷（24+26）;②（2+3）÷2。解法①无疑是正确的。对于解法②，有许多学生持怀疑的态度，这些学生主要是受“移多补少”的思想影响。面对这种情况，教师可挖掘错误答案中的合理成分。

师：这里第一个2表示什么意义？

生1：2表示手工（1）班平均每人剪窗花的朵数。

师：也就是意味着手工（1）班每个同学剪窗花的朵数都可以视为2。那么3呢？

生2：3表示手工（2）班每个同学剪窗花的朵数，3也可以理解为手工（2）班26个同学每人均剪了3朵窗花。

（教师引导学生列表理解）

[序号 1 2 … 24 25 26 手工（1）班 2 2 … 2 手工（2）班 3 3 … 3 3 3 移多补少 2.5 2.5 … 2.5 ]

师：现在手工（1）班和手工（2）班的同学结对帮扶，团结协作，共享成果，有什么发现？

生3：手工（1）班有24名同学，而手工（2）班却有26名同学，结对帮扶就会出现有的同学没有人帮的情况。

师：如何才能让所有同学的窗花数变得一样呢？

生4：把手工（2）班的25号、26号两位同学的窗花再重新分配给全员，包括他们自己，也就是（3-2.5）×2÷50，这时，每人再次追补[2.5+（3-2.5）×2÷50]朵。

生5：这样是自找麻烦。把所有窗花的朵数都加起来，然后除以总人数更方便。

师：那么是不是（2+3）÷2这种方法完全作废呢？

……

因为有表格的帮助，学生很快发现了特例：当两组数据同样多时，可以直接用各组平均数的和除以组数来求最终平均数。教师将表格引入课堂的这个教学细节，充分体现了教师能够有效利用学生的错误的教学智慧。

教育的艺术不在于传授，而在于启发。如果教师能在平时的教学中抓细节，并在细节中找到亮点，将其无限扩散，不仅能让全班学生受教，还能让学生知道细节处理背后蕴含的数学思想与方法。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 郑嘉怡.高效源于智慧  成败在于细节：影响小学数学教学质量的若干问题[J].小学教学参考，2021（23）：82-83.

[2] 张秋蓓.打磨教学细节  历练计算思维[J].学苑教育，2020（25）：79-80.

[3] 冯彩霞.小学数学教学细节处理技巧探微[J].数学教学通讯，2020（16）：59-60.

（责编 黄春香）