可见的学习理论在文言文教学中的应用

2022-05-30肖雨

文学教育下半月 2022年7期

肖雨

内容摘要：可见的学习理论将学习划分为表层学习、深度学习与迁移学习三个阶段，在这些阶段中，教师担任着“评价者和活性剂”的角色。本文以可见的学习的理论指导高中文言文教学，培养学生的高阶思维，提高学生文言文学习能力，为解决我国文言文教学存在的高耗低效问题提供思路。本文从可见的学习理论在高中文言文的应用的教学目标、评价原则两方面展开，探索高中文言文教学路径。

关键词：可见的学习高中文言文教学目标教学评价

我国语文教学长期存在耗时大，成效不高的问题，其中文言文教学更是语文教学中的“老大难”问题。其主要原因有三，其一是对学生认知发展与心理机制的把握存在误解，不能制定恰当的教学目标。教学目标是依据学生具体情况而定的，忽视学情则会导致教学的“失灵”;其二，文言文教学停留在表层知识的教授。教师没有充分挖掘教材内容的内核，难以促进学生知识地进一步内化以及能力的提升;其三，忽视有效的反馈评价。长期以来文言文教学是以高考作为教学的风向标，测试分数并不等同于学生学习效果或者教师教学效果的评价。测试能够反映出一定的问题，但是过分重视总结性评价，忽视形成性评价，导致文言文教学成效不高。有效的反馈是为了改进教学与学习服务的。

《普通高中语文课程标准》（2017版）的出台，教育界对“教、学、评一致性”的探讨以及对布卢姆教育目标分类学的重视，都表明了我国教育理念的更新，我国教育界人士对教育科学的不懈追求。但在复杂的教学环境中，究竟什么是最有效的，这仍是一个未知数。即使《可见的学习》一书出版后，西方学者称约翰·哈蒂找到了“圣杯”，也正如《可见的学习》一系列书所传递的理念，它并非告诉世人什么是最有效的，而是通过证据去研究与改进教与学。这种可贵的循证思想与实证主义理念，值得我们去以“可见的学习”指导课堂教学。我们借助“可见的学习”理论，从目标建构、评价原则两方面去重构高中文言文教学。

一.可见的学习理论内涵

墨尔本大学教授约翰·哈蒂利用元分析的方法对800多份元研究进行分析，对138个影响因素进行排序，形成了《可见的学习》一书。他指出，“可见的学习”目的一是让教师的教对学生可见，强调教师要认识自己的影响力;二是让学生看得见教师的教，强调学生逐渐成为自己的教师。何为“可见”？“可见”即教與学的双方都能直观明确地了解教与学的进展，能够即时地对教与学进行反馈与调控，以促进教学的效果。约翰·哈蒂重视实证主义的思想，强调教学需要循证，去获得学生学习发生与发展的证据，而不是凭借教师独断的言论。哈蒂既重视教师的教又重视学生的学。他一方面提出了教师的心智框架，并且具体地阐述了它为何重要;另一方面他提出了学生的学习科学，并从认知心理学与神经科学进行论述。他认为无论是教师的教还是学生的学都需要即时的反馈，因此也构建了一个反馈模型，并以此改进教师的教与学生的学。

首先，哈蒂在研究了众多的学习理论之后，结合可观察的学习结果的结构（SOLO）分类理论、认知心理学与神经科学，提出了一个新的学习模型。在哈蒂的学习模型中，他将学习阶段的划分为表层学习、深层学习以及迁移学习。他认为表层学习与深层学习同等重要，关键是取得二者的平衡。因此，学生既需要进行表层学习又需要进行深层学习，从而获得概念性理解。哈蒂认同皮亚杰的认知发展理论，认为这四个阶段的划分虽然有时候边界是模糊的，但是其科学性无法被抹除。他又根据思维发展从具体到抽象不断深入的逻辑思维，划分了单点结构、多点结构、关联结构与抽象拓展四个层次。这单点结构与多点结构对应着表层学习，而关联结构与抽象拓展需要学生调动思维能力，对应深层学习。这也就意味着如果教师希望学生能够进行举一反三的学习的话，那么表层学习与深层学习是必不可少的。同时，在教学中发展学生的思维能力至关重要，要求教师掌握一定的技巧与策略，将它们传授给学生，让学生能够更好地监控自己的学习。

其次，在教师的八大心智框架中，他强调教师作为评价者、变革者、适应性专家，是有关影响的反馈追寻者。他重视教师的作用并要求教师从学生的角度去看待学习与教师的教学，真正意义上理解教学对学生的影响。哈蒂关于教师的思想与我国倡导的思想不谋而合。自古以来，我国重视教师的作用，强调尊师重道的重要性以及教学相长原则。同时，随着人们对教育学的研究的不断深入，我国的教育理念又强调“以学生为主体”，重视对话教育并且注意发挥对学生进行多元评价，重视学生的学习心理等。在哈蒂关于教师教学的思想中，重要的一点是教师要对学生抱有高的期望值，制定具有挑战性的学习目标并且使学生明确学习目标，并且清楚地知道成功的标准，提供相应的学习策略，帮助学生获得元认知能力的发展，从而使学生成为自己的教师。而目标与成功的标准又是其核心，这影响着学生对学习的理解以及自身学习评价，关乎学生的元认知能力的发展。

最后，教师明确了目标与成功标准之后，便是对学生的学习进行有效的监控，能清楚地知道学生学到了何种地步，从而调整自己的教学。学生也必须知道自己距离成功标准，进而改进自己的学习。这时便需要反馈的力量。反馈在元分析中的效应量达到了0.7以上，但在哈蒂的研究中，教师与学生对于教学中存在多少反馈的问题存在理解差异，事实上教学中存在很多没被接收、甚至无效的反馈。鉴于反馈的价值，哈蒂也非常重视反馈，他强调教师正确看待反馈，注意教学中的即时形成性评价，为学生的学习提供“脚手架”的支撑。同时，他构建了一个反馈模型，将反馈分为任务、进程、自我调节与自我四个水平，在前三个水平中提出了三个反馈问题：“我要去哪里？我的目标是什么？”“我如何到达那里？在实现目标的过程中，我取得了什么样的进步？”以及“下一步去哪里？为了获得更大的进步，我需要进行什么样的活动？”。对这些问题的思考与问题的解决有助于学生进一步地理解学习，发展自己的元认知能力。

二.教学目标

目标在“可见的学习”中显得尤为重要，因为它是教学的起点。布卢姆的《教育目标分类学》中对目标进行了细致的分析，它关乎我们要到哪里去，如何到达那里以及进展如何。目标与成功的标准关系是密不可分的。如果教学目标是模糊的，那么学生如何得知自己与目标之间的差距？这也就要求教师在设定教学目标之时，目标是具有可操作性性的、可测量的以及具有可操作性的。正因如此，高中文言文教学目标的设定更不能简单照搬教参，更要求教师综合考虑教学的各项因素。

（一）依据学情，制定符合“+1”要求的教学目标

“可见的学习”认为学生不是头脑空空地进入教学环境中的，相反，他们带着先前的经验来到课堂。然而教师在进行授课的时候，会忽略这一点。这就造成教师与学生对所学知识的难易程度的理解偏差。为了弥合这种偏差，需要教师充分地掌握学生先前的学习情况。这里的充分掌握并不是指简单或者反复的测试，而是需要教师通过各种方式去了解学生的已有知识经验。诚然，光了解学生的已有知识经验是不够的的，因为每个学生有其独特的经验、认知，需要教师从整体出发，力求使得每个学生都能够得到发展，这种发展需要给予学生一定的挑战目标，让学生能够在原有的基础上得到合适的发展。

分析学情不是一项容易的工作，它常常需要教师付出时间与精力，这也要求教师的热忱。教学本就是一项复杂而且重复的工作。只有在教师付出时间精力，学生取得相应进步之时，教师的自我效能感才会增加。若教师制定的目标与学生的已有认知发展水平不相符，那么学生就不能取得相应的发展，教师亦会受挫。事实上，在眼下的高中文言文教学之中，一些教师按照教参依葫芦画瓢，全然不考虑班级学生的具体情况，生搬硬套不仅降低教学效果，更不利于促进学生认知发展。这就要求语文教师在进行高中文言文教学时，意识到学情的重要性，充分了解学生的已有学习经验，争取在学生已有的水平上“+1”，帮助学生更加深入地理解课文，促进学生学科核心素养的提升。

（二）了解学习规律，注重目标间的内在联系

哈蒂的学习理论解释了人是如何进行学习的，学生需要取得表层理解、深层理解与概念性理解的平衡。那么，教师在制定教学目标时，也要充分考虑学生学习的运动规律，需要设计环环相扣、层层递进的教学目标，让学生明确目标的同时，加深学生对学习的理解。高中文言文教学目标只是停留在表层知识的学习，那么教师的教学任务的难度降低，而学生增加了认知负荷但是却没有促进思维的发展，最典型的例子是一味强调对文言文的背诵、默写。这里并不是否定背诵与默写两种教学手段的作用，而是需要教师了解了学情之后，为学生设定“+1”水平的目标之时，教师要以发展的眼光看待学生，去设定一些具有挑战性的目标，帮助学生达成目标，那么学生在完成具有挑战性目标之后，也会具有较高的自我效能感，能够形成一个良性循环。如教师在教授一篇文言文中出现了“之”字的使用，对学生而言，回忆或是复述其他篇目中“之”字的使用并不难，但挑战性的目标可以设置为让学生对“之”进行概括性分析，包括词意、词性。这会激发学生的兴趣，促使他们达到更高一层次的理解让学生对知识进行重构，形成新的认知图式，提升学生思维品质。

三.教学评价

在哈蒂一系列书籍中，不难发现对于反馈的重视。反馈是最佳获取教与学的效果的渠道，同时也是最佳改进教与学的途径。教师会经常给予学生反馈，如对学生进行口头点评或者是书面点评，而反馈跟评价密不可分。思考一下，学生是否在教学中也给予了教师多样的反馈？如表情、口头回答。“可見的学习”目的是使教与学都可见。那么评价对教师与学生同等重要，关键是这些评价是否有效，是否被接收。

（一）创设包容错误的课堂文化，注重给予学生即时的形成性评价

“失败乃成功之母”是中国人从小就熟知的成语，但似乎大部分人只停留在这句话的表层理解上。在教育教学的语境下这句话尤为重要，心理学家桑代克曾经提出了著名的“试错”学习理论，认为学习是一个不断试错的过程。虽然学习本质并非如此，但是必须承认在进行学习时犯错是常见的，而且错误常常指引着我们进一步思考，指引着我们向成功迈进。这也意味着人类需要重视错误，审视错误。在教学中，学生犯错也是常态。将错误与反馈联系起来，学生的错误意味着学生对其学习的反馈或是对教师教学的反馈。而“可见的学习”调查研究发现，只有在包容性较强的课堂，学生才会敢于表现自己的错误。教师也就必须创设一种包容错误的课堂文化，并且给予学生尊重与爱。在进行教学时必须重视学生的反馈及时地给予学生恰当的反馈，促进学生的理解。在高中文言文教学课堂，教师忽视或鄙视学生的提问或错误，教师错过了一次进行即时反馈的时机，同时也难以把握学生学习的进展程度，提升自身的教学效果更是无从谈起。

（二）重视开发多种评价方式，培养学生的元认知能力

评价的一个重要作用在于培养学生的元认知能力，能够更好地监控自己的学习。这就要求评价方式要具备科学性、可操作性。“可见的学习”就此提出了“成就水平检查单”的方式，去考察学生对于各个层次的知识的理解程度，直观地表明学生现在的学习与目标之间的差距，这种方式有利于教师了解学生的进展，同时增进学生对于自己学习的了解。在现在的语文教学中，教师注重利用各种方式来培养学生的元认知能力，比如核查表、小组合作表等。在高中文言文教学中更应该采用各种评价手段，帮助学生理解自己的学习的知识与所处学习阶段。如在实施教学之后，让学生用“成就水平检查单”对自己、同伴这节课的学习效果进行评价，对教师这堂课的教学效果进行评价。评价主体的多元化与“教、学、评的一致性”相结合，来考察文言文教学的效果，使教与学可见。

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