教师写作的四个层次

王国芳

教师应该是学习者，也应该是研究者。无论学习还是研究，都离不开写作。我曾开玩笑地把教师写作分为“写教案”“写论文”“写散文”“写诗歌”等四个层次。虽是玩笑之语，但也有一些想法在里头。

第一个层次是“写教案”

对一线教师来说，写教案是再熟悉不过的工作了。可以说，写教案是教师的基本功，也是教学得以顺利展开的基础。曾看到网上有人在讨论“教师到底要不要写教案”的问题，个人感觉这是个伪问题。教学是需要用心设计的，把课前设计的内容以文字的形式记录下来，就是教案。有人信誓旦旦地说，没有教案自己的课也一样可以上得很好，甚至更好。我听了就感到一种“何不食肉糜”的矫情——你在课堂上收放自如，即使没有所谓的教案，但你敢保证从来没写过教案吗？尽管一些课可能没有教案也上得挺好，但原因并不是“不写教案”，而恰恰是执教者之前“用心写教案”所积累的功底。这正如苏霍姆林斯基《给教师的建议》中的那位历史老师所言：“对这节课我准备了一辈子，而且，总的来说，对每一堂课我都是用终生的时间来备课的。但是，对这个课题的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟……”

因此，要不要写教案，本身并不是一个问题;如何写教案，才是关键。关于写教案，确实有一些问题需要我们准确把握：一是写谁的教案。是写别人的教案——抄教案，还是写自己的教案——将自己的教学设计文字化？如果是机械地照搬别人的教案，甚至是从教案集上简单地“复制”“粘贴”，这种教案确实不写也罢。二是为谁写教案。是为学校写教案——纯粹为应付学校及有关部门的檢查，还是为自己写教案——用来厘清自己的教学思路、明确自己的教学进程？如果是为写而写，为应付检查而写，这种教案不写也罢。三是写怎样的教案。是写死的教案——只有预设，没有生成，还是写活的教案——既重预设，又重生成？如果视教案为圭臬，为课堂教学不可逾越的雷池，则这种“死”的教案的确是存在问题的。四是教案写了之后怎么办。是把教案作为终结性成果，课后便束之高阁，还是把教案作为过程性成果，持续地在教学过程中加以完善、提升？如果是把教案作为终结性成果一用了之，则写教案的作用也得不到充分发挥。

叶澜教授曾指出：“一个教师写一辈子教案不一定能成为名师，写三年教学反思则可能成为名师。”叶澜教授显然是在强调教学反思的重要性，但她并没有否定教案的重要性。教学反思是反思什么？就是反思教学设计，反思教学实践，反思教学实践和教学设计之间的落差。离开了教学设计，教学反思的深度就值得怀疑。这里，叶澜教授也在告诫我们：一个教师，光写教案是不够的。写教案，仅仅是教师写作的基础。

第二个层次是“写论文”

对一些教师来说，论文似乎是可望而不可即的东西，想写而又不知从何处落笔。其实，写论文真的没有那么玄乎。如果说教案写的是如何教、如何学的问题，那么教师在备课时还要思考为何要这样教、为何要这样学;在教学实施之后，还要思考这样教学好不好，如何才能教得更好、学得更好——这就牵涉到说理、论证的问题了。教师把说理、论证的内容或过程，用文字表述出来，就是所谓的教学论文了。行动之前先思考如何做、为何做，行动之后再思考做得怎样、该如何做得更好，这是教师教育教学工作的题中应有之义。离开了这些问题的思考，教师的工作就将不可避免地陷入盲目，教师自身的专业发展也会陷入停滞状态。因此，教师真的不能光写教案而不写论文。

我们平常所说的论文，其实有广义和狭义之分。广义的论文，指教研论文，包括教育教学反思性文章、教育教学经验的总结性文章、教育教学实践问题的探讨性文章等等。这些文章形式不一，但其共性有三个基本要素：一是明确的观点，即论点;二是支撑观点的论据，或案例呈现，或引经据典;三是逻辑严谨的分析。这类论文的写作，既需要教师有丰富的实践积累和广泛的阅读积累，也离不开教师对实践的深度反思和高度提炼。狭义的论文，则指具有严格规范的学术论文。网上看到过一位专家对此类文章基本特点的另类归纳：“张三说，李四说，我认为。”这类论文，具有鲜明的论辩、论证性质，要求作者广泛收集材料，仔细比较甄别，大胆假设，小心求证，形成自己的观点。学术论文写作，需要经过一定的学术训练，对广大一线中小学教师而言，要求相对较高。但是，我们也不必太纠结，因为很多基础教育领域的杂志刊发的论文，大多是普通的教研论文而非规范的学术论文。

论文姓“教”更姓“研”，研而不教则空，教而不研则浅。如果说写教案是教师的基础性写作，那么写论文则是教师的研究性写作了。写论文，提升的不仅仅是教师工作的实效性，更是教师自身的专业素养。

第三个层次是“写散文”

这里的散文，不是作为文学体裁的“散文”。作为文学体裁的现代散文，是指除小说、诗歌、戏剧等文学体裁之外的其他文学作品。而作为教师写作的散文，仅是相对于教育教学论文而言的一种教育写作形式，常见的如随笔、杂文、感悟、故事等。当然，诗歌是要排除在外的，因为笔者认为，“诗歌”是教师写作的第四个层次，也是最高层次。

之所以将散文列在论文之上，是因为从写论文到写散文，往往意味着教师从对教育教学具体问题的关注转向了对教育深层问题的思考，也意味着教师已具有跳出学科看学科、跳出教育看教育的更广阔的视野。如果说写教案是新手教师走向成熟的基本条件，写论文是教师通向优秀的关键环节，那么写散文则是教师由优秀走向卓越、在教育的广阔天地中自由驰骋的直接表达。我们可以看看，活跃于当今基础教育界的名师大家，有多少是通过其所撰论文而为人所知，又有多少是通过其所写散文而为人所知？就我个人的感觉，很多名师大家的广为人知，凭借的正是他们的散文所传递出来的教育理念、管理经验、实践智慧及人格魅力。

教书育人是教师的基本职责。教育，说到底是影响人的事业。实际上，很多直抵教育本质的文字，就是以散文的形式出现的，其中的很多文字，甚至并不是由作为教育工作者的教师写就。任何一种工作，任何一个行业，做到足够的高度，就一定会具有育人价值。我们读各行各业里顶尖人物的文字，往往能读到他们不经意间对教育的洞见，虽不是专门的教育之言，却不时闪耀着教育的智慧火花。反过来，真正反映和揭示教育本质的文章，其价值也绝不仅仅只在教育领域之内。好的教育文字，除了惠及师生，也应该能给教育之外的人以心灵的温暖、灵魂的震撼。显然，能享有这一殊荣、承担这一使命的教师写作形式，是散文，而非论文。

散文，形散而神不散。教育散文，以“散”的外在之形，寻觅、探求、描绘和传递教育的不散之神。

第四个层次是“写诗歌”

不少教师会疑惑，教师写作跟“诗歌”有关系吗？我们不妨看看李政涛教授在《教育与永恒》一书中的说法：“教育如诗，因为生命如诗，生命成长如诗。好的教育者必定是一个诗人。即使他不一定能够写诗。”毫无疑问，如果“他”能够写诗，那将一定是个更好的教育者。李政涛教授本身就是这样一位“更好”的教育者。如果说他的《教育常识》《重建教师的精神宇宙》《倾听着的教育》等书中的文章是一篇篇灵秀的教育散文，那他《教育与永恒》中的文字，无疑就是一首首隽永的教育诗歌了。

笔者把写诗歌看作教师写作的最高境界，首先是因为诗歌的写作之艰难。不同于论文和散文可不惜笔墨、长篇大论，诗歌要求用高度凝练的语言、极简洁的文字，表达最丰富的内涵。这对平常不注重遣词造句的老师来说，尤属高难了。然后是因为诗歌的内容之丰盈。诗歌不是无情物，相對于论文的理性深刻而言，诗歌更追求感性的深刻，要求用富含感情的语言、直抵人心的文字，表达深刻的内容。最后是因为诗歌的价值之高贵。写诗歌不能无病呻吟，而要反映社会现实，用简洁的语言去发现生活、分析社会，进而助力改造世界。陶行知先生就是一位以诗论教的高手，在他的教育名篇中，有很多短小精悍的诗歌，如“人生两个宝，双手和大脑。用脑不用手，快要被打倒;用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才是开辟天地的大好佬”。他用简洁明了、生动有趣、朗朗上口的文字，揭示教育的真谛，可谓是抱朴守真，微言大义，简约而不简单、平常却不平凡，展示了文字的力量，也绽放了诗歌的独特魅力。

如果说，写散文意味着教师跳出了教育看教育，那么写诗歌则意味着教师站上了一个更高的高度。可以说，这个高度，或多或少、自觉不自觉地已是哲学的高度、生命的高度了。登高望远，海阔天空。只有站上了这个高度，才能够自由地挥洒文字，温润地表达思想和情感，通透地阐释教育。但要到达这样的境界并不容易。教育生活中的诗意表达，离不开教师对现实生活的深入观察，对教育本真的深刻领悟，对生命成长的深切感悟，对人生价值的深度思考。诗歌之难能可贵，在于“把生命放在诗里”“把诗放在生命里”，是诗和生命的合二为一。

我们的教育中，不缺写教案的老师，缺的是会写论文的老师，更缺会写散文甚至会写诗歌的老师。多一些写散文、写诗歌的老师，我们的教育便会多一丝浪漫，多一分诗意。