摆渡：从课标到教学

陈菊 杨晓燕

【摘 要】《江苏省中等职业学校语文教学指导方案》解读课标，指向课改，旨在成为帮助一线教师贯彻落实《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》规范要求的良师益友。研制体系按课程标准要义、课程目標逻辑、教学实施案例、教学评价指标进行设计，具有“纲目并举、整体布局，课标解读、力求通透，案例设计、有效引导，学习评价、落地生根”等特点。结合“中外文学选读专题”，针对调研中教师的主要关切，对指导方案中“课标特点”“专题教学”“评价策略”三项内容进行解析和示范。

【关键词】课程标准;中职语文;课程教学;指导方案

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）52-0021-07

教育部颁布的《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》（以下简称“课标”）明确了中职语文课程的基本规范和质量标准，适应国家未来战略发展方向，对人才培养提出了全新的理念和要求。对于广大一线语文教师来说，课标在一定程度上意味着陌生，意味着挑战。2021年，江苏省教科院开展江苏省中等职业学校10门公共基础课程标准教学指导方案研制工作。《江苏省中等职业学校语文教学指导方案》（以下简称《指导方案》）旨在助力一线教师深刻理解与把握课标，将课程理念贯彻到教学中去，真正发挥语文课程以语育人、以文化人的独特功能。

一、《指导方案》研制的目的与原则

（一）研制目的

课标需要落实、落地、落细，让语文核心素养在语文课程中布点，在课堂教学中生根。如果总是基于教材教而不是基于标准教，则难以保证语文教学质量。高质量必须以规范的教学为前提，规范的教学必须以标准为前提。教师需要基于课标进行备课、上课、考试、评价，《指导方案》就是引导的桥梁，是国家课标到教师教学的桥梁。《指导方案》研制的目的主要有两个：一是解读课标。引导教师学习、解读课标的主要内容和重点要求，正确理解学科核心素养内涵与课程目标、学习任务、学业质量间的逻辑联系，引导教师从核心素养培养的载体、培养的路径等角度去理解语文课程的育人使命。二是指向课改。《指导方案》主要描述课标转化为教学行为的思路和方法，将纲领性文本转化为策略性建议，特别是对课标未说尽的意思做具体表述，指导教师思考教学行为，对标找差距;找准课程标准教学实施的重点和难点，提出具体的实施要求及策略;制定教学实施评价标准，促进教师全面准确落实课程标准，参与新一轮教学改革。

（二）研制原则

教学方案是书面计划，是具体行动实施办法细则、步骤等。教学指导方案是前者的上位概念，是指导教学书面计划的计划。因此，《指导方案》有别于教参，其功能并非是具体课文的分析及资料的供给，而是提供方法论层面的指导，在吸收语言文学界和语文教育界最新研究成果的基础上，确定编写原则如下。一是以立德树人为宗旨。以课标为依据，努力体现课标的精神和要求。二是以问题意识为导向。以江苏省中职语文教学情况调研为基础，把握教师关切的难点和痛点，既有整体的专题学习目标、设计思路、教学实施、教学评价的阐释，又有可供参考的教学设计案例，为教师提供有效的支撑。三是以服务教学为目标。从广大教师的实际出发，既有利于教师把握课程标准的内涵，解决备课中的实际困难，又为教师发挥独立钻研教材的主动性留有一定的空间，有利于教师发展教学个性。

二、《指导方案》的研制体例与特点

（一）研制体例

根据课程标准精神，中职语文教学以专题来组织教学内容。因此，《指导方案》以专题为整体，分栏目进行介绍和阐述，提供教学指导。

课标要义主要是将中职语文教学大纲和课程标准进行比较，解读课程标准在原大纲基础上的重大突破和补充更新。

课程目标逻辑依据课程标准中大专题、大单元、大概念的精神，结合课标各个专题的内容要求和教学提示，指导教师将课程目标转化为教学目标，让教师明确教学指向。

教学实施案例从专题教学的角度，提供示例性的案例。针对每一个专题的学习任务进行整体设计，对教学的诸多要素逐一进行说明，提出实施建议。这一部分特别关注课程标准中的教学提示、学业质量，内容较为丰富，包含“学习目标研制思路、教学重点把握、教学策略应用、学习评价策略”等，对教学中可能存在的困难给予必要的提示，指出教学实施的路径。

教学评价指标对照课标“课程实施”的要求提出了教学评价的目的、原则、主题、方式和结果运用的具体要求，引导教师从教学实践需要出发，设计评价目标、细化评价标准、分析评价材料、引导多元评价、运用评价结果。

（二）研制特点

《指导方案》坚持立德树人方向，植根中华民族优秀文化土壤，吸收语文课程改革成果，努力贴近教学实际和语文教学需求，更好地帮助教师开展教学实践。它具有以下4个主要特点。

一是纲目并举，整体布局。以文化人是前提，立德树人是根本，《指导方案》基于学科核心素养，整体布局，努力贴着课标走，力求使体例、结构成为教师实际教学过程中的标配。

二是课标解读，力求通透。研制组在课程标准解读上下足功夫，认真研读课标，提炼课程目标，指导教学实施，体现了《指导方案》引导“国家标准到教学中去”的桥梁作用。

三是案例设计，有效引导。研制组以学习者为中心，专题教学实施要言不烦，旨在教给教师开展专题教学的路径，不仅授之以鱼，更要授之以渔。

四是学习评价，落地生根。学习质量是教学的生命线。为保证既指向素养的培育，又有教学效果的高质量，研制组从两级学业质量维度出发，提炼了指向语文学科核心素养的学习观测点，设计了多样化的评价工具，力求在分层运用中巩固核心知识和提升关键能力。

三、《指导方案》的应用要点与实施

教师在使用《指导方案》时，要注意转变教学观念。和以往的教学参考用书相比，这套指导方案从编写理念、结构体例到内容设计都有明显的变化，需要教师领会并在其引导下自行设计教学。

研制组依据调研发现，一线教师在教学实践中面临对课标理解不全面、对“专题教学”等概念不清晰、对教学实施目标不明确等困境。由此，接下来主要对“课标特点”“专题教学”“评价策略”3项内容进行解说和示范。

（一）從研制的背景来解读课标特点

1.研制背景

《国家职业教育改革实施方案》指出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位，担负着培养高素质劳动者和技术技能人才的重任。要将标准化建设作为统领职业教育发展的突破口，构建职业教育国家标准，发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用。

中职语文课程有很强的意识形态属性，自2009年教育部印发《中等职业学校语文课程教学大纲》（以下简称“教学大纲”）以来，中职语文课程改革开展了丰富的实践。党的十八大、十九大和全国教育大会也都明确提出要落实立德树人根本任务。2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出在总体设计的基础上制订（修订）中等职业学校相关课程教学大纲，增强课程育人功能。

课标的颁布标志着职教语文教学标准建设开始从体例、内容、话语体系等方面完成从教学大纲到课程标准的转换;标志着职教语文教学将以标准为引领改变“少慢费差”的窘境;标志着职教语文教学将以落实立德树人根本任务为中心目标，主动适应高素质技术技能人才培养需求，服务新时期我国经济快速发展的需要。

2.课标特点

课标是我国中等职业教育历史上首个语文课程标准。课标的内容结构包括课程性质和任务、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量和课程实施6个部分以及附录。教学大纲主要面向教师，侧重规范教学内容和教学行为，使教师关注知识点和学生学习效果;课标则以学习者为中心，描述学生学习的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习目标，引导教师建立课程意识，具有以下突出特点。

一是明晰了语文课程性质，凸显综合性、实践性。课标吸收了教学大纲中关于语文课程性质的表述——“工具性和人文性的统一是语文课程的性质”;立足母语特点，突出语用学习，新增“语文课程是学习正确理解和运用祖国语言文字的综合性、实践性课程”这一内容，明晰了语文课程的性质;倡导遵循祖国语言文字的特点和规律，培养学生内在的言语经验、言语品质;在学生提高祖国语言文字运用能力的同时，增强对祖国的热爱，建立对民族文化的自信。

二是提炼了学科核心素养，落实立德树人任务。课标提炼了语文学科核心素养，确立了立德树人的重要途径。语言、思维、审美和文化4个层面各具内涵又相互联系，在学习过程中整体发挥价值和功能。学科核心素养贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程，是教学大纲中知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合和提升。

三是以专题组织课程内容，推进学习方式的转变。课标设计15个专题来组织课程内容。专题以任务为导向，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，驱动学生在积累材料和知识的过程中积累经验，扩展能力结构和思维框架，形成必备品格。专题学习呼吁推进学习方式和教学模式的转变。

四是建立了学业质量标准，完善了课程评价体系。学业质量标准是对学生核心素养表现的总体描述，是阶段性评价、学业水平测试和升学考试命题的重要依据。课标将学生的学习结果划分为两个级别的水平：水平1是学生在完成本课程学习后应该达到的合格要求，是毕业合格性考试的命题依据;水平2是参加高职院校分类考试的学生应该达到的要求，是高职院校分类考试的命题依据。

（二）从教学目标的建构来理解专题教学

调研结果显示，许多一线教师对“专题教学”这一概念的认知存在偏差，导致教学目标难以确立，专题教学流于形式。为此，需要澄清以下4个问题。

1.什么是专题教学

专题是课程内容的一种组织形式，本质上与“模块”相同。专题教学是通过整合学生学习的情境、资源、内容和方法，重新构建语文课程内容系统的教学方式。在专题教学中，教师通过在真实情境或模拟的典型情境中设置一系列语文活动，引导学生自主开展言语活动、习得语文关键能力、解决生活实际问题。

专题教学紧扣语文课程综合性、实践性特点，着力于推动学生主动学习、探究学习与合作学习，体现语文工具性与人文性的有机统一，注重提高学生语文核心素养。专题教学并不是单篇课文的条分缕析，也不是单元文本局部内容的简单组合;而是以任务为导向，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，驱动学生在积累材料和知识的过程中积累经验，扩展能力结构和思维框架，形成必备品格。专题学习在真实情景中展开，以自主学习、合作学习、体验式探究学习为主要学习方式。

2.语文专题教学的特征

首先是自主性。课堂以学生为中心，问题的提出、方法的确定、经验的分享均以学生为本。

其次是整合性。第一，教学材料是由一系列具有内在关联的文本组成的教学资源，既有开放的特点，又具有内在的逻辑。第二，语文专题教学将听说读写统一起来，打破以前阅读与写作分项教学的传统，实现语文综合能力的同步提升。第三，语文专题教学试图实现学段甚至学科间的整合，注重培养学生跨学科思维。第四，语文专题教学既要求学生的独立自主学习，又要求同学间的互助合作，以利用多种资源和平台完成学习。

再次是探究性。要求学生在具体的情境下，针对明确的语文学习目标提出问题、解决问题。

最后是生成性。语文专题教学在问题解决过程中，更关注学生个性化的生活体验与创新精神。

3.为什么要以专题来组织教学

立德树人在语文学科中就是用语文来做事，在做事中培养品格和价值观，而专题教学则是体现语文育人的重要手段。

在教学探索中，很多教师将专题教学无限上升到文学研究的高度，以学生为主体的意识淡薄。如何避免语文学习学术化、基础知识难以兼顾的问题，如何避免出现教学内容泛化、学生知识面狭窄难以调动学习积极性的情况，如何提升语文教师本身的人格魅力、保证专题教学实施效果，这些将成为职教语文专题教学实践的焦点所在。

4.专题教学如何设计教学目标

在专题教学时，除了要思考文本间的内在关联性、活动的情境性、课时的有限性，更要关注专题学习目标的研制。改变完全基于知识点的课时教学方式，开展素养本位的专题教学设计;学习目标设计要依据课标、遵循教材、基于学情、统筹资源，以便有序展开。

一是学习目标要落实课标要求。课程目标具有较高的抽象性和概括性，专题教学要依据课程标准进行目标设计，将课程标准中的课程要求转化为可操作的学习目标。这需要从课标中的专题内容要求、专题教学提示和学业质量水平三个层面提取关键信息，并将之整合为专题教学目标。表1是“中外文学作品选读”专题教学目标的提取路径。

二是学习目标要体现素养本位。课标对每个专题的教学内容中提炼的学科核心素养都有指明，在专题教学时围绕某一个或者多个学科核心素养的内涵，对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标进行整合。比如“中外文学作品选读”专题主要指向“审美发现与鉴赏”这一学科核心素养的培养，但学科核心素养的培养是一个整体的多个方面，本专题自然覆盖4种核心素养。“语言理解与运用”是所有专题必设的目标，在文学专题中，可以通过品味文学的语言来体现;“思维发展与提升”可以结合文中细节描写来发展学生形象思维力，结合文本结构和修辞，培养学生以推理来建构主题的逻辑思维能力;“文化传承与参与”可以通过研讨不同时期和民族的文化内涵，加深学生对人类文化多样性、人类文明共通性的理解。比如把《纪念爱米丽的一朵玫瑰花》和《高女人和她的矮丈夫》组合形成语文阅读专题“人物和故事的家园”，学习目标可做如下表述（如表2所示）。

在这个例子中，环境描写对小说人物、情节的作用属于小说的艺术形式范畴的学习，实现了审美素养的培育;对描写的体验是语言素养的范畴;通过环境塑造形象、表达主题，则是思维素养的范畴，是需要学生通过形象思维和抽象思维去推理出主题的。

三是学习目标应基于专题结构。专题结构包括“外结构”和“内结构”。“外结构”指专题与专题之间的关系，“内结构”指一个专题内部任务与任务之间的结构关系。专题教学目标设计需要综合分析专题的内外结构。分析“外结构”重在明确专题与专题之间的逻辑关系，分析“内结构”重在挖掘文本的独特价值。以“中外文学作品选读”专题的“外结构”为例，它是在语感与语言习得专题之后的第二个专题，共18个学时。学生在上一专题学习中习得的诵读方法、文本分析方法以及语言感悟能力和应用能力需要继续贯穿培养，只是能力上要体现进阶，在文本分析上要提升为文学鉴赏。对于“中外文学作品选读”专题的“内结构”，则需要考虑其涉及诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的中外优秀作品，要突出每一种体裁的独特性，挖掘每一文学样式的獨特性对于学生领悟学科本质的价值。

四是学习目标应渗透课程思政。专题学习的特征决定了要倡导自主学习方式，使学生通过多种课程类型、活动形式培养对语言文字、文学、文化的兴趣，深化对中华优秀传统文化的理解，增强对本民族文化的自信。因此，在学习目标中将思政融入其中可以更好地落实立德树人根本任务。

（三）以学业质量标准来导向评价策略

学业质量标准是课标的重要内容，也是教学评价的重要依据，指导教师和学生把握教与学的程度。教师根据语文学科核心素养内涵和学业质量标准，提炼与各素养相应的行为表现关键词，将质量标准转化为评价标准，并将评价标准有意识地融进教学目标，贯穿于教育教学的全过程。教学评价要建构包含师生、家长和社会相关人员在内的多元主体评价，根据需要运用过程性评价、表现性评价、档案袋评价、课堂测试等多种方法，从而保证教学评价的有效性，提高学生学习质量。

1.针对专题目标开展评价

在实际教学中，教师可以围绕每个专题的“内容要求”和“教学提示”，结合专题主要指向的核心素养以及两级学业质量标准，采用描述性语言将专题教学目标转化为具体的评价目标，罗列出评价项目和具体的观测点。其中观测点指完成学习任务、达成学习目标需要的语文能力构成要素。比如在《故都的秋》与《荷塘月色》的比较阅读中，教师针对“情感的体验”评价指向，可以设计这样的观测点：“能感受字里行间所蕴含的感情，并通过诵读将这种感情表达出来”;“形象的感知”可以设计“能结合文中典型画面，举例说明景物描写与作者情感表达的关系”这一目标。

2.关注教与学的行为采集

评价是在教学过程中形成和建构起来的，教学中要注重对教与学行为的采集，某些数据收集方法即是教学过程本身，教师要采用与评价目标相匹配的评价方法来收集信息。如果想了解学生对诗歌、散文、小说、戏剧的知识掌握能力，可以用纸笔测试的方式来检测;如果想了解学生运用文学知识解决情境问题的能力，可以设置课堂提问来获取信息;如果想知道学生对文学作品的学习兴趣和热情，可以安排课堂讨论;如果是对学生阅读习惯的评价，可以通过检查读书笔记等方式进行。总之，教学中要借助信息化手段收集学生在中外文化选读专题学习中的各类材料（比如测试卷、读书笔记、调查报告、小型文学创作、个人反思和小组研讨结果等），形成语文学习档案，通过纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价，对学生的测验成绩等诊断性评价材料进行统计分析，对学生的合作交流等表现性评价内容进行整理研判，增强评价的针对性和实效性，达到以评促学的目的。

3.基于核心素养的测试考核

语文学科核心素养主要表现为语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与4个方面（如表3所示）。针对素养测试的语文试题要为学生创设活动情境，学生能够激活自身积累的知识，阐释文学样式特征、作家作品风格，概括人物形象，品析关键语句等;学生能够在比较中完成层次不同的鉴赏任务，如对不同文本特点的分析比较、对同主题作品特点的比较等;学生能够结合语文实践活动表达个人的审美体验，表现个人的创造能力。比如《艺术与视知觉》一书引用歌德的观点，将色彩分为主动的（积极的）和被动的（消极的）。主动的色彩适合表现积极的、有生命力的事物和努力进取的态度，比如黄、橙、黄红、朱红等;被动的色彩适合表现不安的、温柔的和向往的情绪，比如蓝、红蓝、蓝红等。根据此观点，教师可提出问题：你认为老师选择什么颜色的粉笔板书《故都的秋》一文的标题比较合适？请说明理由。

课标为许多一线语文教师的教学实践指明了方向，不过也让教师教学充满挑战。在学标、用标、贯标的过程中，语文教师需要积极尝试和探索，以课标为引领，更好地发挥语文课程的育人功能，更好地提升职教学生的语文学科核心素养。

【作者简介】1.陈菊，江苏省陶都中等专业学校（江苏无锡，214200）副校长，高级讲师，主要研究方向为信息化教学及职业教育管理;2.杨晓燕，无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214000）教研员，高级讲师，主要研究方向为语文教学及职教公共基础课程教学。