大概念视域下思政课知识通达素养的四个维度*

熊文

摘    要：大概念视域下的知识观是知识、能力、素养、价值的整合;大概念视域下的课堂教学，要以结构化的学科知识作为发展学科能力、培育学科素养、形成学科价值的主要载体。教师要深入挖掘学科必备知识背后的关键能力、学科思维、育人价值，基于历史逻辑实现知识的同化，基于理论逻辑实现知识的深化，基于实践逻辑实现知识的活化，基于价值逻辑实现知识的内化，然后四维整合，实现从知识教学向素养生成以及生命情感、信仰价值的转化。

关键词：大概念;知识结构化;历史逻辑;理论逻辑;实践逻辑;价值逻辑

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》在“前言”中指出，要“重视以大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。可见，课程内容是媒介，结构化和情境化是路径，落实核心素养是目的。以下，笔者对大概念视域下的知识结构化进行了探索，以期在深入挖掘学科知识背后的关键能力、学科思维、育人价值的过程中，实现思政课学科核心素养的“如盐入味”。

一、大概念视域下的知识观

格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰格指出“一个核心的概念、一个基本的问题或一个正式理论都是大概念”[1]。他们认为大概念是抽象概括的，是在经验和事实的基础上，对概念与概念之间的关系加以抽象概括的结果;是可聚焦的，能够将各种相关概念和理解联系成为一个连贯的整体;是迁移运用的，有助于使新的、不熟悉的概念看起来更熟悉。由此，我们可以这样理解大概念：第一，大概念有不同的层次，每个学科、模块、单元甚至每堂课最核心的问题或概念，都可以是大概念;第二，大概念是知识的建构和意义的关联，是结构化的知识建构，包含知识背后的能力、素养、价值;第三，大概念视域下，每一堂课都是知识结构化的过程。

世界经济合作与发展组织2018年发布的《OECD学习框架2030》表示：知识除了学科和跨学科知识外，还包括经验的知识和程序性的知识;技能除了身体和实践的技能外，还包括认知和元认知的技能、社会和情感的技能。其对知识和技能的范围扩展、功能和定位增加，要求我们从传统意义上知识层面的学科内容结构化，转向学科大概念视域下知识、能力、素养、价值的通达化。

学科知识是发展学科能力和学科素养的主要载体。2020年12月底中共中央宣传部、教育部印发的《新时代学校思政课改革创新实施方案》指出，高中思政课以认知为基础，重在提升学生的政治素养。学校教育主要是通过文化知识的传递来培养人，素养导向下的高中思政课堂教学，既要基于学科知识，又要超越学科知识，实现学科育人的价值回归。

基于以上分析，笔者认为：大概念视域下的知识观，是知识、能力、素养、价值的整合;大概念视域下的课堂教学，要以结构化的学科知识作为发展学科能力、培育学科素养、形成学科价值的主要载体，实现从知识教学向素养生成的通达。

二、大概念视域下，知识通达素养的四个维度

从知识教学通达素养生成，要将知识表层的概念、判断、理论等上升为知识所蕴含的精神、方法、情感、价值等深层的意义。教师可从历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑、价值逻辑四个维度，深入挖掘学科知识背后的关键能力、学科思维、育人价值，在对知识进行结构化处理的过程中，引导学生进行学科知识的同化、深化、活化、内化，实现从知识教学向素养生成以及生命情感、信仰价值的转化。

教师应依据课标和学情，提炼出每课时、每单元、每模块以及跨学科的大概念。每一层次的大概念，都可从四个维度去构建：一是历史逻辑，即找出前端知识、已学知识、背景知识;二是理论逻辑，即找出上位及下位知识的基本概念，构建知识间的内在关联;三是实践逻辑，即在什么情況下、遇到什么问题可以用，侧重知识的迁移运用;四是价值逻辑，即找出其所蕴含的生活意义、人生态度、价值取向。如学习“规律”这一大概念：既要基于事实，纵观世间万物都有其产生、发展、消亡的历程;又要基于理论，将规律放到“世界是物质的、客观的、可知的”上位概念下来深化理解;还要基于生活实践，建立尊重客观规律、实事求是的思维方式，形成尊重规律、保护自然的生态理念，实现规律范围内对自由全面发展的价值追求。正如恩格斯说的：“所谓自由，是根据对自然界的必然性的认识来支配自己和外部自然界的关系。”如此，知识构建才是有意义和价值的。

（一）基于历史逻辑，彰显学生立场，实现知识的同化

奥苏贝尔的同化学习理论认为，学习是一种新旧知识意义联结的过程。同化应基于历史逻辑，彰显学生立场，根据新知识的前端知识、背景知识，带领学生温故而知新;还应立足学生已学知识、生活经验，带领学生从已知走向新知、未知。

基于历史逻辑实现知识的同化，应遵循学生的认知发展规律，厘清课时大概念的来龙去脉，即补充大概念的前端知识、背景知识、事实性知识。前端知识和背景知识能让学生理解知识的来源以及知识产生的意义和价值，为后面知识在什么情境中迁移运用埋下伏笔。补充事实性知识，可让学生在大量感知的基础上直观知识的面目，即让学生“看到”“听到”“感觉到”，进而去抽象、概括出本质。如在学习统编版《思想政治》（以下简称“统编教材”）必修3中的《法治政府》时，教师需要补充我国法治政府建设的历程，列举法治政府建设进程中的典型事例，为学生进一步理解法治政府的内涵和意义作铺垫。

基于历史逻辑实现知识的同化：一要立足学生的学习起点及生活常识，研究学生已有知识结构与新知识的关系、新知识思维基础与学生已有思维基础的关系;二要以新旧知识的连接为突破口，以同化新知识所需要的思维作为重点，以帮助学生自主反思和梳理新旧知识的关系、新旧思维的关系作为教学的目标;三要研究学生的生活经验与知识结构的关系，在充分了解学生原有认知基础和学习特点的情况下，设定学习起点和学习目标。如在教学《法治政府》时：在学科知识上，学生已经了解了我国法治建设的成就，知道了全面推进依法治国的总目标是要建设社会主义法治国家;在学习能力上，学生具备了一定的学科思维和自主探究的能力;在生活实践中，学生对依法治国有一定的感性认识，也对法治政府行为有了一定的体验和感悟。课时大概念的学习目标和评价就应基于此。

（二）基于理论逻辑，聚焦关键能力，实现知识的深化

怀特海说：“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林。” [2]真正的深度学习是以思维训练为基础的，而思维训练以追问事物之间的本质联系为特征。要从理论逻辑的维度实现知识的深化，教师就应引导学生在构建知识间的本质和内在逻辑联系中，培养思维力。

基于理论逻辑实现知识的深化，可从纵横两个角度构建知识结构。纵向，实现知识上位概念与下位概念之间的纵向贯通;横向，实现整个教材体系中相关概念间的横向融合。统编教材知识容量大，应在属性概念下进行知识的整合和取舍。教师可挖掘课时大概念的属性概念，然后回到学科范畴，找出基本概念，即上位概念，再追寻本质联系，建立知识之间的因果、目的、效果之间的关联性。如讲授统编教材必修1中的《伟大的改革开放》时，教师可先找出改革开放的上位基本概念：人类社会历史发展的客观规律，即生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动。然后在生产力和生产关系的矛盾运动这一社会历史发展的客观规律的大概念下讲述改革开放为什么是关键一招。改革开放是中国的二次革命，是遵循社会历史发展规律，顺应经济社会发展需要，逐步、渐进式推进的，是不断地解放生产力、发展生产力的过程。由此，学生也就能明白为什么说“改革开放永远在路上”了。

基于理论逻辑实现知识的深化，要注重知识间的内在逻辑和内在联系。学生只有对基础知识的本质属性和内在逻辑有了深刻的理解和掌握，才能真正做到知识的融会贯通，才能在不同的情境任务下迁移运用，解决实际问题。因此，素养时代的课堂教学，要将各层次的大概念还原成内在的学科问题，从而构建由学科基本问题生成的“问题树”，然后设置情境和支架，引导学生思考如何解决这些具体的问题。如教学“如何正确发展主观能动性”：既要放在唯物主义物质和意识辩证关系下，让学生明晰意识能动作用不是无限度的，要受到客观世界、历史条件的制约;又要放到科学的实践观中，让学生在新时代、人民需求的信念立场下正确发挥主观能动性;还要放到唯物辩证法下，让学生理解尊重规律和发挥主观能动性不是一先一后，而是同一过程中二者的兼顾。教师要让学生在学科基本问题的大框架下，全面理解一个时代的实践只能实现特定的目的，且只有正确反映客观世界和人类现实生活规律的意识，它才能有效发挥能动作用。

（三）基于实践逻辑，强调实践运用，实现知识的活化

有效的学习是课堂知识与学生生活、生命的深度共鸣，是学生在实践中主动将所学知识运用于自己的各种经验、体验中，让知识活化的过程。从知识到能力、素养的转化，应该是基于知识的情境性理解知识，基于知识的实践性运用知识，基于知识的素养化创新知识，建立知识与生活、世界的联系，强调实践应用。

基于实践逻辑实现知识的活化，要研究学生的生活经验与知识结构的关系，关注知识的现实及其实践运用的场景，赋予知识以实践意义。一方面，教师要引导学生理解知识的来源、背景，理解知识在哪种情境中产生。另一方面，教学资源的选择、情境的创设、学习任务的预设，都要贴近学生的生活实际，拉近知识与学生生活世界的距离。

基于实践逻辑实现知识的活化，还要给学生构建多方面的、立体的、全面的情境，实现知识的迁移运用。学习迁移的必要条件是同时具备共同性和差异性，因此，真正的举一反三、迁移运用，既要引导学生思考所学知识可在哪种情境下使用，还要清楚在哪种情境下不能使用。在这个过程中，学生用所学的具有学科体系的知识与周围世界从经验的互动上升到理性、自觉的互动，从而更好地认知世界、理解世界、参与世界。如把法治政府放到依法治国的时代背景、政治话语体系中去构建，将法治政府建设与个人生活、社会建设结合起来，在学以致用中增强政治认同，培养公共参与的能力和素养，让知识体系的构建活起来。教师可以设置这样的问题：在全面依法治国新时代，如何评价和监督政府的行为？法治政府，如何让人民更有幸福感？青少年可以为促进法治政府建设做些什么？

（四）基于价值逻辑，注重价值引领，实现知识的内化

知识从存在的形态上看可分为客体性知识和主体性知识。知识是教学用于培养人的内容，它形成学生理解人生、世界意义的心智框架。只有当知识与学生主体互动时，学習才会真正发生，教学才是有效果的。基于价值逻辑实现知识的内化，是寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，引导学生将客体性知识转化成主体性知识，进而外化为与世界相处的情感、态度及价值观念。

从价值逻辑的维度使知识内化为学生的价值体系，要将“教本”资源转化为“学本”资源。教师可对教学内容进行深度开发，将其创造性地开发成为符合学生认知规律，经得起实践检验，能促进学生对中国共产党领导、中国特色社会主义、国家民族文化等理解的学习资源。为实现课堂教学与学生生命体验互动，将知识放到情境中，教师要给学生回到事实本身的机会，培养学生发现和想象事实的能力，进行价值引领。当学生面临生活中的负面话题和价值冲突时，教师要与学生一起直面问题，引导学生在质疑与碰撞中“伦理明察”，在批驳、明辨中旗帜鲜明地进行价值澄清。教师还要从学生的生活实际“需要”出发，把学生个人成长、成才与国家、社会发展相互促进的一致性发掘出来，即在个人和社会双向互动中培育积极的政治认同。如教学统编教材必修1中的《只有社会主义才能救中国》时，教师可让学生在古今、中外对比中，了解我国国家和政府的性质、社会主义政治制度的优势，自觉接受社会主义主流意识形态的教育、权利义务意识的熏陶、遵纪守法行为规范的引导等，树立马克思主义的政治观、民主观、政府观以及公民的权利和义务观等。

（五）四维整合，从知识到素养的通达

大概念视域下的知识结构化，回到学生立场，搭建知识学习与素养生成的互动平台，以学科知识为基础，从历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑、价值逻辑四个维度，实现知识的同化、深化、活化和内化，串联知识背后的学科思维、关键能力、人生价值。它基于学科知识，又超越学科知识，即用完整的知识教学培养有知识、有能力、有素养、有正确价值取向的完整人，实现学科育人的价值回归。教师要善于利用课后自主评价环节，引导学生回顾总结课堂所学，锻炼思维，实现从知识到素养的通达。

综上，每一堂课都是不断进行知识构建的过程，每一堂课都是学生思维能力训练与学科核心素养提升的过程。如果我们每一堂课都能依托学科，从四个维度进行水乳交融、浑然天成的有意义的构建，我们的思政课就有可能春风化雨、润物无声，实现从知识教学向素养生成以及生命情感、信仰价值的转化。这样的思政课堂，让学生的学从知识结构升华为认知结构，教师的教从知识形态升华为教育形态，思政学科从学科形态升华为学生发展的形态。[□][◢]

参考文献：

[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：77.

[2]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：9.