学生多维对话能力的发展策略

郭丽惠

《PISA全球素养框架》强调培养学生尊重他人、理解他人、能得体地与他人展开多角度、多层次互动交流能力的重要性，并提出具体指标。小学数学教师要明确指标的具体要求，在指标的引领下设计多维对话课堂，培养学生的多元能力。对此，教师必须认真学习相关教学理论，仔细研究多元教学方法，通过情景对话、思辨对话、质疑对话、合作对话等多种对话形式活跃学生的思维，增加其课堂学习收获。

一、小学数学多维对话教学理论基础

（一）构建主义理论

构建主义理论中，学生以本身的经验为基础，主动吸收外部信息，在筛选信息、加工信息、编码等过程加入自身的想法构建知识脉络，使新知识与旧知识不断交融，健全知识体系。通过学习这一理论，教师可以转变过去“填鸭式”的教学思想，将学生作为课堂学习主体，使其主动地对未知信息进行探究、学习，使其在此过程中感悟知识本质，总结出发现问题、分析问题、解决问题的方法与规律，完成对知识的构建。

（二）解放教育理论

解放教育理论最早出现于《被压迫者教育学》一书，由保罗·弗莱雷提出。该理论批判了传统教育方法，针对“人非人性化”教育现象提出几点看法：（1）解放人性教育。包括解放思想、解放文化、解放政治、解放教育等，将教育、教学的重点放在对学习者批判性思维、实践操作能力的培养上。（2）学习态度与学习精神培养教育。解放教育理论的主旨是解放人性，不喜照本宣科、一成不变的教育方式，要求教学者本身具有良好的评判、质疑、反思精神，并将此类精神渗透进教学中，实现对学习者质疑思维、批判思维的有效培养。（3）教学者与学生的地位平等。解放教育理论对传统教育、社会结构中隐藏的压迫意识提出批判，强调消除传统教育中师生之间不对等关系的重要性。为营造出师生之间平等交流的良好氛围，解放教育理论尝试通过“提问式教育”构建师生地位平等的交流沟通教学平台。

（三）后现代知识观

与现代知识观不同，后现代知识观是建立在知识经济基礎上的，指导对话教学的一种知识观。后现代知识观与构建主义理论有异曲同工之妙，同样认为学习者有必要通过不断学习构建知识。同时，后现代知识观对知识权威性提出了质疑，为教学方法的超越与创新提供了理论基础。

二、学生多维对话能力的发展策略研究

（一）情境式对话——发展数学学习兴趣

“对所学知识内容的兴趣可能成为学习动机”，只有培养小学生良好的数学学习兴趣，才可以集中其课堂学习注意力，使其充分参与到课上互动学习中。情境式对话是一种激趣性的对话教学方式，教师在生活情境、故事情境、漫画情境、游戏情境等多种情境中激发学生数学学习的兴趣，使其主动对情境中事物外在特征、数学规律展开对话交流，加速其数感的生成。情境式对话时，教师还要注意使用恰当的对话方法与趣味性的对话语言，让学生乐于在情境中对话、讨论，实现对其数学学习情感、态度的有效培养。例如，在人教版二年级数学下册“除法的初步认识”一课的教学中，教师按照情境构建、问题引思“两步走”展开情境式对话：步骤一：情境构建。结合本课“明确平均分的含义”“使学生认识除号、会读、写除法算式”的教学目标，教师联系生活实际通过聊天初步构建问题情境：“你们喜欢吃糖么？最喜欢什么味道的糖？老师这里有6块紫皮糖要分给三个同学，怎样分才最公平呢？”由糖果问题引发学生的思考，使其主动与同桌讨论糖果的分法：①两个人每个人分1块糖果，第三个人分4块糖果;②第一个人分1块糖果，第二个人分2块糖果，第三个人分3块糖果;③每个人分2块糖果。在分糖果的情境对话中使学生初步形成“平均分”的意识，理解除法的含义。步骤二：问题引思。教师提出问题：“你觉得哪一种分法最好？为什么？”由此与学生展开平等的互动，使其大胆提出想法：“我认为第三种分法最好，这样对每个人都公平。”教师继续追问：“如果9块糖果分给3个人，要怎样分？”这时，学生结合情境中的方案在练习本上绘制分糖果方案。在讨论“平均分”问题的过程中引入3+3+3=9、2+2+2+2=8与除法的含义，使学生对9÷3=3、8÷2=4产生初步认知，学会认、读、写除号与除法算术式。

通过引入具体事件构建情境激发学生对除法学习的兴趣，提高其师生互动、生生互动的积极性。接着，教师在互动中提出更具深度的问题引发学生的思考，使其在分析、回答问题的过程中对除法的概念、形式、本质进行深入地学习，以此形成良好的数学感知能力。

（二）思辨式对话——发展逻辑思辨思维

“心之官则思，思则得知，不思则不得也。”要想在数学学习中取得良好的成绩，就必须要独立思考。思辨式对话的意义在于引发学习者对问题外在表现、问题本质、问题规律的深度探索，使学生能按照具体的逻辑推理、辩证出问题的原理，从而实现对知识的内化与迁移。在课上展开思辨式对话是十分有必要的。讲解具体的知识点时，教师要深入挖掘教科书中蕴藏的思辨性内容，确定问题的“锚点”。之后，根据锚点由浅入深的展开对话，引领学生由浅至深地对数学信息进行反思、检验、辨别、判断，从而提升其思维阶级层次。例如，在人教版三年级数学上册“倍的认识”一课的教学中，针对教科书中“倍”的概念相关知识，教师通过游戏激活思维、对话强化认知、总结升华情感，加强学生对“倍”的含义的理解：

1.游戏中对话，激活思维

小学生在初步接触抽象的“倍”的知识时无法领会其精确含义，在理解、学习、探究时很容易陷入混乱的认知中，影响学习效果。对这一问题，教师可将游戏教学法应用到对话教学中，通过组织“拍手游戏”与学生展开多维度的交流与对话，充分激活学生的思维。通过游戏中的对话激活学生的思维，使其主动思考两个2与4，两个3与6的关系，为“倍”的深度教学奠定基础。

2.辨析中对话，增强判断

辨析问答是思辨式对话教学的关键，也是培养学生信息判断能力、数学抽象能力的关键。在这一环节，教师要提炼出课上的关键数学信息，组织学生对数据进行全方面的分析与判断，以此提升其对“倍”的计算的教师板书两组数据：2、2、4;3、3、6;提出问题，组织学生围绕数据展开讨论：“你能从这两组数据中发生什么信息？”通过辨析对话引发学生对“几个几等于几”这一问题的深度思考，使其对游戏中、问题中数与数的数量关系（倍数关系）展开分析，理解“倍”的概念，知道什么是2倍，什么是3倍，学会读、写2×2=4、2×3=6。

从思辨的角度切入对话教学，教师需结合小学生的实际认知能力、学习兴趣等多种因素设计思维激活对话、引发思考对话、总结提高对话，在不同类型的对话中发散学生的分析、辨别、判断思维，提升学生的数学抽象能力。

（三）质疑式对话，发展科学质疑思维

“不怀疑不能见真理”，只有不断质疑，不断反思，才能在数学学习中不断取得进步。因此，发展学生的批判思维、质疑思维是十分重要的。教师不能局限于“拿来主义”式的教学，要在课上为学生搭建科学质疑、自主探究的平台，鼓励学生合理质疑、大胆假设、小心求证，使学生在感知、质疑、批判、反思、重组的过程中了解知识内涵。落实到具体教学中，教师要关注教学内容中容易引起认知矛盾的、引发思维冲突的内容，通过组织师与生、生与生、生与自己的对话活动发展学生的科学质疑思维。例如，在人教版三年级数学上册“长方形与正方形”一课的教学中，教师将提前准备好的长方形卡片发给学生，并提出问题：“这是什么图形？它有什么特点？”观察卡片，学生动手操作并展开讨论：使用量角器测量图形的四个角，四个角的角度为90°，得出这个图形四个角都是直角的结论;使用格尺测量它的上下边、左右边，得出它的上边与下边一样长，都是8厘米;左边和右边一样长，都是5厘米的结论。讨论中引出“对边”这一概念，让学生在讨论与探究的过程中理解“长方形的对边相等”“长方形有四个直角”“长方形的长边叫长”“长方形的短边教宽”的相关概念。接着，教师发放正方形卡纸，并提出问题组织学生讨论：“这个图形叫正方形，它有什么特点？”由教师发出质疑引发学生对教科书中概念的批判与反思，让学生进行探究：使用量角器测量图形的角度，得出正方形的四个角都是直角（90°）的结论;使用三角板测量正方形的上下两边、左右两边边长，得出对边相等的结论。

通过图形对比引发学生的主动质疑：长方形的相关概念适用于正方形，那么正方形的概念同样适用于长方形么？它们之间有怎样的关联？以疑驱思，以疑驱动，使学生在质疑观点的驱动下对比探究长方形、正方形的内在关联，加深其对“正方形是特殊的长方形”这一概念的见解。

（四）合作式对话，发展合作探究能力

素质教育不光要培养学生的科学学习能力，还要培养其与人交往的社会能力。小学数学课的对话教学不能只注意培养学生的逻辑思考、反思思辨能力，还要注意培养学生与人交往的基本能力。例如，在人教版三年级数学下册“两位数乘两位数”一课的教学中，以小组为单位组织学生探究：“小红买故事书，一套12本，每本24元，一共要付多少钱？”合作讨论中，各小组先分析题目中的已知条件与未知条件：已知小红买12本故事书，每本故事书单价为24元;未知求12本故事书的总价格是多少。理解题意后，教师参与小组讨论，提出问题：“要怎么求出问题的答案？你是怎样想的？你要怎样列式？”由教师提出问题为学生奠定合作讨论的基调，使其主动探索：方案一：使用加法计算的方式累加数据，计算24+24+......+24=得出购买12本书的总价格;方案二：使用乘法计算的方式，计算24×12=得出购买12本书的总价格;提出方案后，大多数学生对方案二有兴趣。这时，教师再出面引导合作讨论：“如何计算它的答案呢？你们有怎样的想法？”学生在讨论中集思广益，讨论出了解决问题的好方法：将24×12=拆分为24×10=与24×2=两个乘法算术式，分别计算出答案后将结果相加240+48=288，求出问题答案。结合学生讨论的思路，教师板书24×12=的竖式计算流步骤。

结合板书内容，教师组织学生以小组为单位讨论，并抢答问题：“两位数的乘法竖式计算时要注意哪些内容？你会用这一方法计算其他的算术式么？”让学生观察并讨论，得出“相同位数要对齐”“要从个位开始乘”“要一位一位的乘”的答案。教师根据课程中的具体教学内容提出问题，引发班级学生大范围的讨论与合作交流，使其在交流过程中充分理解两位数与两位数乘法的计算原理、计算步骤、计算注意事项，加深学生对具体知识本质的认知，从而有效培养其合作探究能力。

（五）实践式对话，发展实践应用能力

构建主义理论指出学习是学生亲身经历与学习环境相互作用的一个过程，教师结合这一理论组织实践式对话活动，让学生在亲身经历、实践演绎的过程进行对话与交流，从而提升其知识感知、内化、迁移的效率。教学中，教师要深入挖掘课程汇总的实践教学元素，并结合具体资源设计实践计划与活动问题。以人教版四年级数学上册“多边形的面积”一课的教学中，教师组织“探究平行四边形面积”实践活动：发放不同大小的平行四边形卡纸、格尺以及数据记录分析表，要求学生使用格尺测量出不同平行四边形的边长、底、高。接着，教师组织学生使用切割法、补余法等方法计算出不同平行四边形的面积，并将实践操作中获得的数据如实记录在表格当中（见表1）：

由教师组织学生对表格内容进行探究：“观察表格中的各项数据，你能找出怎样的规律？”让学生对照四组数据内容，分析平行四边形边长、底长、高对平行四边形面积的影响：“斜边长与底不变，高减少平行四边形的面积减少。”“平行四边形的面积是底和高的乘积。”这时，学生在实践演绎、分析讨论的过程中推理出平行四边形面积公式[S平行四边形=ah]（其中a为底边，h为高），理解并内化其本质。

教师通过深入挖掘教科书中的实践教学元素、组织实践活动、组织讨论填表活动引领学生感悟数学公式的由来、规律及应用，使学生掌握更多的数学实验经验，应用能力得以有效增强。

综上所述，教师在情境教学、思辨教学、质疑教学、合作教学、实践教学中引領师生对话、生生对话，可以有效提升学生的多维对话能力，发展其深度学习思维与数学综合素养。具体教学中，教师要以对话贯穿课程教学始终，在激趣对话、问答对话等多种对话中强化学生的课堂学习体验，使其能主动在课上发现数学学习问题，探究数学相关知识，养成良好的数学学习综合能力。

（邱瑞玲）