辨析主次设置，促进读写一体化

孙雅馨

进入小学第三学段，学生对文本的把握已经从词句、语段，逐步迈向全篇，这就需要将思维的关注力聚焦在结构设置、表达顺序、详略安排等整体性构思上。2011版新课标指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的表达方法。”统编版教材六下第一单元，就针对文本详略的安排，设置了这样的语文要素：“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的;习作时，抓住重点，写出特点。”这是对“把握课文主要内容”“围绕中心意思表达”等语文要素的进一步拓展与延伸。下面笔者就以这个单元中《北京的春节》一文为例，谈谈自己的实践和思考。

一、整体把握，在思维浸润中洞察表达结构

从学生的认知接受规律来看，要想将主次分明的表达方法落实于自身的写作实践，就必须在阅读中把握本质、理清内涵、解构内在的表达密码。对于一篇具体的课文而言，首先就要分清哪些内容是详写的主要部分，哪些内容是略写的次要部分。

以老舍先生这篇《北京的春节》为例，很多教师习惯于将文字多少、篇幅长短作为标准来辨析主次和详略，这样确实能够获取相同的结果，但学生的思维历练过程却完全丧失了。这种蜻蜓点水、浅尝辄止的划分策略，无益于学生语文能力的发展。为此，教师需要激活学生的内在思维和认知体验，将触角伸向文本的深处。在这篇课文中，作者以时间为线索，将老北京春节前后的各种民俗风情娓娓道来，教师可以点拨学生以各自不同的时间点为轴线，先整体把握课文分别介绍了哪些节日的习俗，并借助于时间轴线图、分类化表格等方式，将时间节点、文本信息，以提炼的方式呈现。此时，学生通过阅读，将文本转化成为可视化的图表资源，使得原本长长的课文，在高度浓缩下，以整体板块的方式贮存在学生的意识之中。在这样的基础上，教师组织学生联系自我深入思考：如果我来写这篇文章，面对眼前的这些素材，我会选择哪些内容作为详写内容，又会对哪些部分进行略写呢？此时，学生结合自身的生活经验，纷纷选择相对重要的节日，比如腊八、除夕、大年初一、初五、元宵……当学生再次带着自己的思考走进课文，结合图片回归课文，从篇幅和字数等维度展开联系和对比时，就会发现其实作者老舍在创作构思上，与我们的选择有很多共同之处。

在这一板块的教学中，教师没有停留在用字数和篇幅衡量、辨别详略的物理性认知层面，更没有直接告知和灌输，而是让学生的思维穿越文本表层信息的樊篱，经历了对文本素材和结构的认知解构。首先，紧扣作品层次的划分点，提领而顿，整体把握和理解课文内容，理清课文的基本层次和结构;其次，联系自我，给学生一次揣摩作者构思的契机，在深度阅读中对比差异，获取真知。整个教学过程，学生不仅是汲取信息的资源接受者，更为重要的是以积极建构的姿态，与文本对话、与作者对话，明晰了作者详略、主次的构思设置。

二、深入辨析，在多层对话中揣摩表达用意

古語有云：“知其然，更知其所以然。”在学生了解课文内容、把握结构层次的基础上，教师需要将学生的思维朝前再推进一步，借助文本的内容，与作者展开深入对话，揣摩其构思用意，以明晰如此设置的真实用意。

以教学“元旦”（即正月初一）为例，教师可以设置以下不同层次的对话。

其一，与文本信息对话。重点指导学生提炼、圈画作者描写的内容，主要包括“街上挤满了人”“全城都休息”“相互拜年”“举办庙会”“小贩卖东西”“逛庙会”“赛马”，并借助于想象感受语言文字背后所蕴藏的热闹、喜庆、祥和的美好氛围。

其二，与自己对话。正所谓“知人先由己”，洞察他人，应该从联系自我入手，教师可以组织学生交流：你的家乡过春节有着哪些风俗？又是怎么过的？哪些与老舍笔下的春节相同，又有哪些不同之处？这一维度的对话，看似闲庭信步，对于把握文本的主次和详略关联不大，事实并非如此。只有拥有更为广泛而充足的可选资源，学生才能理性地做出判断，交流自己家乡过春节的风俗和场景，从而以己之心，揣摩作者之意，为后续洞察作者的设置用意奠定基础。

其三，与整体对话。辨析课文的结构设置、揣摩作者的设置用意，绝不是唯一维度的单向过程，而需要综合、重组、统整思考。教师可以引导学生将描写“元旦”部分的内容，与课文其他部分相比并深入思考：与其他时间相比，为什么作者会重点描写“元旦”呢？借以认识到，课文的题目是“北京的春节”，作为新春的第一天，理应是描写的重中之重，让学生感受到详略、主次的设定与划分，主要受表达中心所影响。

其四，与生活对话。教学至此，学生已经对详略安排有了一定的认知，但对于真正把握主次划分，尚缺一步，正可谓是“万事俱备，只欠东风”。鉴于此，教师不妨组织学生回顾自己的生活经历：比如同样是放学回家之后，与父母交流，但不同的情况，交流的重要内容会一样吗？当你参加活动拿了大奖后，你与父母交流的重点会是什么？当你被老师批评了后，你又会把什么作为重点与父母交流呢？经历了这样的对比，学生就可以顺势用生活的体悟和经历，与所学习的课文进行统整，从而进一步夯实“表达内容的详略与主次，都与表达中心”密切相关的观点。

紧扣表达中心，选择素材、谋篇布局，已经成为一种共识，甚至已经成为学生阅读和表达时的口头禅，但要真正融入学生的意识之中，并能够真正付诸实践运用，则需要经历逐步融入的过程。在这一板块的教学中，教师所设置的四个维度的对话，不仅契合了学生认知规律，层层递进，同时伸向了学生思维所关联的不同范畴，以集中性的力量和资料，直抵作者构思的内在思维，从而达成了“知其然更知其所以然”的教学效果。

三、聚焦片段，在统整归类中解构表达密码

经历了上述两个板块的教学，学生已经对文章主次的划分，形成了较为通透的把握，很多教师会就此鸣金收兵。事实上，阅读和表达是语文教学的两大核心支柱。统编版教材注重阅读与写作之间的高度融合，确定了读写一体化的编排理念。教师不妨将精读课文的教学与单元后的习作要求统整起来，以读促写，以写引读。这个单元的习作要素是“习作时，抓住要点，写出特点”，属于典型的读写融合的要素。教师不能人为地割裂单元阅读和读写之间的联系，而需要遵循编者的编排逻辑，选择精读课文的经典片段为突破口。

语文要素除了要求学生“分清内容的主次”之外，还要求学生“体会作者是如何详写主要部分的”。从学情来看，学生经历了上述两个板块的学习，已经能够根据中心，合理选择内容并确定表达的主次和详略，但对于详写部分如何落实，却还是显得捉襟见肘。教师可以选择课文中描写“除夕”的语段作为范例，引导学生展开深度探寻。首先，整体把握语段，形成初步的感性经验，从整体上把握“热闹”的语段表达中心。其次，以快速提炼的方式，梳理并提炼出罗列的描写素材：做年夜菜、穿新衣、贴对联和年画、灯火通明、鞭炮声日夜不绝、吃团圆饭等。再次，则是统整语段，探寻描写素材与语段主题“热闹”之间的联系。比如做年夜饭时的繁忙，就是“热闹”;穿新衣时的兴奋、贴对联和年画时的祥和，就是“热闹”最真实的反映;日夜不绝的鞭炮声、通明的灯火，更是将除夕的“热闹”完全彰显了出来。最后，课文中类似于这种表达方式的语段并不止于此，教师引导学生紧扣课文第九、第十自然段，用迁移的方式自主性学习这两段中的写作方法，并相机巩固本册第二单元中“点面结合”的表达策略;而课文第十二自然段，则借助于排比句式“有的……有的……有的……”，将动态之景和静态之景融为一体，从不同层面展现了元宵佳节的热闹、祥和、喜庆。

四、主次对比，在巨大差异下深化表达策略

由此，老舍先生对“主要部分”详写的示范和载体作用，被充分开发了出来。但在这一过程中，教师千万不能犯下“只见树木，不见森林”的错误，不仅要聚焦某一语段，积极探寻作者蕴藏其中的写作方法，彰顯典型片段对于提升学生“抓住重点，写出特点”所起到的示范作用，同时需要在教学之后，将文本的关注视角从具体的语段，拉伸到整篇课文的视角，并积极与其他略写的次要部分展开对比，从而在更加强烈的冲突中，重新回归到作者详写的本质维度，进一步强化学生对“抓住重点，写出特点”的理解和吸收。

比如老舍先生在“腊月二十三”到“除夕”之间，还用了一小段文字介绍这一段时间老北京百姓们的生活状态，属于这篇课文中典型的“次要部分”。教师组织学生自主阅读这段文字，并尝试与“主要部分”进行对比，探寻这两个部分有着怎样的区别。学生在阅读中联系对比，最终发现：“次要部分”的描写清简、直接。一方面，描写的内容相对单一，比如这段时间，老舍主要介绍了“扫房”和“备货”两种习俗，与“主要部分”罗列的一系列的习俗相比，所展现的信息资源相对有限;另一方面，在具体介绍这些习俗时，基本采用直接介绍的方式，鲜有描述性词语，这与“主要部分”中丰满的细节、众多的修饰性词语相比，也有着明显的区别。

关注“次要部分”的写作方法，其价值主要在于两点：其一，学会清简、明了的表达，可以提升学生语言表达的性价比，让简者更简，也更能凸显“主要部分”的详写价值;其二，与“主要部分”形成鲜明的对比，在巨大的差异认知下，凸显、强化详写的表达策略，从而为单元习作落实“抓住重点，写出特点”的语文要素奠定坚实的基础。

总而言之，理清主次之分，洞察详略设置，是学生基于文本篇章视角对话作者的重要范畴。教师需要紧扣教材的载体和范例效能，通盘把握精读课文的教学价值，深化学生思维的参与度，揣摩作者的表达构思，联系自身的生活实际，形成由读到写的迁移过渡，在读写一体化的视角下，助推学生语文能力的生长。