提升小学数学单元整体教学有效性的策略

余庆玲

新一轮课程改革中，单元整体教学备受小学教师青睐。鉴于单元整体教学具有提高小学教学效率，增强学生学习效果之功能，文章解读单元整体教学概念，凭借使用北师大版教材组织小学数学教学活动的经验，从甄别学情、研读教材、联结内容三个层次，分别举例说明了提升小学数学单元整体教学有效性的教学方法，旨在为广大一线教师指导学生深度学习数学带来一些新的思路。以北师大版小学数学教材为例，单元通常是最小的编排单位，各单元看似相互独立、实际相互联系，单元整体教学因此成为小学数学教学主要模式。但是无论在传统小学数学省级、市级、县级教研中，还是在过往小学数学教学设计中，多数教师都更习惯以课时为单位组织活动，当前小学数学教师普遍缺少单元整体教学经验，导致小学数学单元整体教学效果达不到预期。面对此情况，教师只有深入研究单元整体教学内涵与策略，才有望改变现状，进而促进学生更高效地数学单元学习。

一、单元整体教学的概念界定

单元整体教学，是基于一个模块或一个单元出发，根据模块间的联系或单元内不同知识点特点综合采用多种形式和策略指导学习者完成相对完整的学习的一种教学方法，是在单元教学思想影响下形成的一种教学模式。早在20世纪80年代，在我国著名教育家陶行知先生的论述和实践中，我国教育界就已经开始接受这种模式，并且在实践中对其应用方法展开了不断研究。现如今，在各阶段教育工作者的同心协力下，单元整体教学模式已趋近成熟，采取单元整体教学思路与方法设计基础教学活动是新课改的必然趋势，教师应成为教材资源的开发者和利用者，重视单元整体对教学有效性的影响，从基于课时设计教案、组织教学的落后思想中走出来，打破课时限制，在精准定位教学起点、把握知识结构的前提下重构教学，以提高单元整体教学有效性，促进学生对单元知识的深度学习。

二、提升小学数学单元整体教学有效性的策略

笔者在小学数学教学过程中尝试采取单元整体教学方法并取得了一定成绩，确定了单元整体教学在深化小学数学教学成效方面的重要意义。因此笔者结合实际经验与实践思考，基于北师大版小学数学教材知识点，下文将详述小学数学单元整体教学可行之策。

（一）甄别学情，精准把脉，定位教学起点

1.通过自学导航单甄别学情

《汉书·礼乐志》中写道：“临渊羡鱼，不如退而结网。”意思是说，与其在河边望着肥美的鱼徒然羡慕，不如回家结网准备捕鱼，小学数学学习也是同样的道理，学生与其站在知识的海洋边“望洋兴叹”，不如直接、主动地跳进知识海洋。因此教师基于单元整体教学，可以利用自学导航单引导学生进行主动学习，并且通过自学导航单甄别学生学情，诊断学生在探究单元知识时遇到的障碍点与难点，诊断其与探究单元知识相关的思维水平发展情况。而后，根据学生学情甄别结果定位教学起点，让单元整体教学节奏更加符合学生探究知识、发展思维水平的一般规律。以北师大版小学三年级上册“混合运算”为例，教师可以设置自学导航单，设置54-26+35、[18÷2×7]、[20-6÷3]、25+2×5、（71-17）÷9、4+（24÷6）习题，并提问“如果在一个算式中同时出现了‘+‘-‘ב÷其中的两个符号，在_____些时候，应该通过_____进行计算？”

通过分析自学导航单发现，学生对“带括号的混合运算”与“用混合运算解决问题”的认识存在两极分化表现，部分学生能通过单元整体预习较好地掌握“带括号的混合运算”计算规则，并且能自主列出混合运算算式，而另一部分学生对以上内容的理解并不清晰。由此，教师可定位差异化教学起点，根据学生不同学情与思维方式在单元整体教学不同知识点的讲解中转换不同方式。

2.利用学后评价单甄别学情

学生在学后评价单中完成习题任务的情况能为教师评价其学情并设计后续单元整体教学活动提供客观依据，有助于教师精准把握学生温故知新需要。因此小学数学单元整体教学的设计，教师还可以在单元教学结束后向学生提供学后评价单，设计专项评价、课后作业、单元测试、问题反馈等模块，指导他们按要求完成学后评价任务，利用学后评价单定位下一相关单元的教学起点。以北师大版小学三年级上册“加与减”为例，教师可以设置学后评价单，对学生学后评价单展开分析，发现大多数都能较好地掌握单元知识，而小部分学生存在解决问题不清晰的问题。于是以此单元教学为基础探究“加与减”单元整体教学方法，在三位数加三位数的非连续进位与连续进位、“归一”问题、“归总”问题、被减数中间有0的退位减法等知识点的讲解中，教师可适当迁移第二单元知识，重点回顾“加与减”解决问题相关知识与思路，借助旧知提高其思维水平，为新知的整体探究奠定良好基础。

（二）研读教材，梳理层次，剖析知识结构

单元知识内容的核心与本质决定着小学数学单元教学基本方向，而单元内容要素之间的形成关系，体现了教材编排学习内容的不同思路，如并列、包含、递进等，决定了小学数学单元整体教学的不同方法。所以教师应在小学数学单元整体教学中基于内容形成要素梳理单元知识层次，挖掘不同知识点之间的联系，分析知识点内在支撑关系，体会关联知识点蕴涵的核心思想。而纵观北师大版小学数学教材各单元内容形成要素，可将其主题内容划分为4个部分，即近似性知识、递进性知识、思想类知识与拓展类知识，折射出了单元教学的不同结构，为重构小学数学单元教学活动提供了最根本的思路支持。比如，针对内容要素呈并列关系、主题内容为“近似性知识”的单元，教师可设计并列教学结构，针对内容要素呈递进关系、主题内容为“递进性知识”的单元，可设计阶梯教学结构，以前面的知识为讲解之后内容的铺垫，在学生学习单元后半部分内容时衔接之前知识点。而针对内容要素呈包含关系、主题内容为“思想类知识”或“拓展类知识”的单元，挖掘相包含概念、理论、实践中蘊涵的实践思想或拓展活动，教师设计单元整体教学结构，可以补充数学思想、拓展实践等内容，以此拓宽学生思维、培养其数学实践力。

（三）联结内容，更迭思维，多维重构教学

联结知识、建立知识体系、更迭数学思维是小学生数学单元学习主要任务，也是教师主要教学目标。因此小学数学单元教学的施行与有效性的把控，教师最终应联结单元内容、更迭数学思维，多维重构教学活动。

1.把握认知结构，重构单元目标

第一，遵循学科教学逻辑与学生认知逻辑相一致原则，单元整体教学中，教师应根据学生认知结构重构单元目标，在目标设计中渗透深度思维，横向整合单元内容，纵向加深思维指导。以北师大版小学一年级数学教材为例，教材设计将“生活中的数”与“加与减（一）”“加与减（二）”“加与减（三）”分布在一年级教材中，虽然在一定程度上体现了数学学科教学的递进逻辑，与学生认知思维水平的发展规律相一致，但由于知识点的分布相对零散，无法有效促进学生深度学习。基于单元整体展开教学，在把握学生认知结构基础上，教师可将三个单元的内容进行联结，纵向打通单元壁垒、整合“数与运算”思维，建立“1～20的认识+20以内加减法”大单元，将大单元教学分为“认识1～20”与“认识20以内的加减法”两个主题，重构大单元教学目标。这样的大单元目标重构既有益于拓宽学生认知范围，也有利于学生逻辑思维与学科逻辑思维的相互融合，将“数的认识”学习过程与“20以内的简单加减法”符号化运算过程联结在一起，打通了小学生数学思维，为其在之后数学单元整体学习中高度理解学科逻辑创造了极佳条件。同时，将其与分散在小学数学北师大教材中的其他“数的认识”单元知识点进行整合，如“100以内数的认识”“万以内数的认识”，建立“在20以内数的认识中体验数和数字的区别——在100以内数的认识中体验数字中不同位置对数值的影响——在万以内数的认知中体验数值之间的十进制关系——在更大数的认识中体验数级的含义与作用”大单元教学与认知结构，利用各单元分散知识点的层次递进，促使学生将不同学段、主题存在密切联系的单元知识进行整合，深化大单元教学，加深学生对“数”这一知识模块的把握。

2.明晰思维特点，重构单元活动

小学生处于由具体形象思维转向抽象逻辑思维的发展阶段，因此在不同时期，他们在原有思维水平的基础上理解的数学知识存在较大差异，教师要通过单元整体教学提升其学习有效性，找準学生具体形象思维与抽象逻辑思维的吻合点，根据其思维特点重构单元活动，让单元教学特点与学生思维过渡特点相一致，让单元活动紧贴学生思维展开，促进学生对思维的应用和锤炼。以北师大版小学三年级上册“认识分数”为例，关于“认识几分之一”“认识几分之几”为例，基于学生具体形象思维，教师先设计“为圆涂色”“为长方形涂色”等活动，后对具体概念展开介绍，同样，在“分数的简单计算”与“分数的简单应用”中，教材单元设计也体现了这一特点——先借助图形说明分数的意义、计算与应用关系，后利用数学语言解释分数的数量本质。由此启发，教师为提高单元整体教学有效性，应协调形象与抽象的关系，立足“形象→抽象”思维逻辑重构单元教学活动。教师可以引入“分月饼”主题活动，通过基于实物形象的动手操作感受“平均分”概念，理解“几分之一”数学含义。迁移动手操作经验，将分数在圆形图、长方形图的涂色过程中表现出来。立足上一活动，反其道而行，面对抽象数学语言画图、还原具体形象情景，在画图中感受分数的大小特点，探究“分数比大小”规律。挖掘表象图中的“分数”数学语言，按照提示对表象图中的分数展开计算，从中感悟“分数的简单计算”算理。分析表象图中的“除法”信息，迁移探究分数与除法的深层联系，将分数问题转化为整数除法问题，探究分数在实际生活中的简单应用。

至此，单元整体教学活动的设计更加丰富，拓宽了分数探究的维度，学生基于单元整体学习探究[14]、[38]、6÷2等抽象数学语言的形象含义，在单元整体思辨中加快由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的脚步，高度提升思维水平，实现深度学习，让单元整体教学凸显积极作用。

3.辐射核心目标，重构知识讲法

研读小学数学北师大版教材可知，在各个单元中分别分布着一个或多个核心知识，突破该核心知识，是学生实现深度学习的基本前提，更是他们掌握单元整体知识的关键。因此小学数学单元整体教学，教师应紧扣核心目标设计教学活动，重构讲解知识的基本方法，建立“由核心目标向四周发散，于单元整体聚焦核心知识点”的教学体系，打造“以核心带动整体”的教学机制，充分发挥单元核心目标辐射效应，增进学生对重点、难点、关键点的探究。

以北师大版小学五年级下册“长方体（一）”“长方体（二）”教学为例。单元知识包含“认识长方体”“探究长方体的表面积”“学习长方体的体积”等内容，并且由于学生是在五年级下学期初次接触立体几何知识，单元内容的设计更加重视对其空间观念、立体几何思维等数学素养的培养。鉴于此，教师开展单元整体教学活动，应在教学内容、讲法方面向“培养学生空间观念、立体几何思维”这一核心目标进行辐射，先确定“让学生在单元整体学习中进一步发展空间观念，提升立体几何思维水平”的核心目标，再依次组织观察立体图形、搭建立体图形、复原立体图形展开图、测量并计算立体图形体积等活动。每一环节的任务设计都以发展学生空间观念为基础，都是立体几何思维的形象化体现，学生因此更能通过单元整体学习增强学科素养，建立高阶数学思维。同样，辐射“大单元”教学目标，可以将其与之前“长方形”“正方形”单元知识点进行整合，跨越不同单元与学段，在“平面图形”与“立体图形”间递进。

4.聚焦学习难点，重构探究过程

小学数学单元整体教学模式的建设下，学生探究数学知识的过程发生改变，主要表现在从“碎片化”到“整体化”的转变上，保证学生始终针对单元整体知识展开探究，全面改变其“碎片化”学习习惯，能为单元整体教学有效性的提升提供长久动力。此外，培养学生在单元整体学习中整合丰富学习资料突破学生难点的优秀品质，能促进单元难点的突破，轻松提高单元整体教学效率。小学数学教师在单元整体教学中，还应聚焦学习难点，重构知识探究过程，改变学生学法。对此，立足信息技术教育环境，应让信息化、智慧化思维真正走进小学数学课堂是最简单的办法，如通过微课引导学生探究单元难点、运用电子课件展示单元整体知识脉络、凭借电子思维导图指导学生梳理单元整体知识、借助网络题库丰富单元训练习题等。学生充分利用信息化、智慧化优势探究单元整体知识，充分发挥主观学习能动性，思维水平持续提升，深度学习逐步实现，单元整体教学有效性切实增强。

总而言之，核心素养背景下，小学数学教学应以深度教学为主。教师应建立整体教学思想，准确把握单元知识点的内在联系，通过对目标、学法、教法、教学过程、教学模型的多维重构完善单元整体教学，指导学生理解、迁移、整合、应用知识，以此达到整体深度教学的目的，使学生建立系统化、整体化的知识结构，优化其学习成效。

（邱瑞玲）