文史一体：语文教学的历史感

挖掘文学作品中的历史因素是语文教学的关键环节，文学与历史联系的紧密性要求关注语文教学中的历史感问题。强调语文教学的历史感，对当前提高语文教学质量、促进学生对文本的深度理解、培养学生的正向价值观具有重要的理论意义。

一、语文教学的历史感及其理论依据

语文学科与历史具有密不可分的联系，抛开历史来谈语文教学就失去了发展意义，也无法实现语文学科核心素养的生成。重视语文教学的历史感要求教师要充分挖掘文学作品中的历史因素，透过知识符号进入其中蕴含的历史与文化部分，让学生能够与文本进行对话，达到意义建构与深层次理解。

（一）何为语文教学的历史感

语文教学离不开对文学作品的深度剖析、理解与体会。要想达成这一教学目标，就必须挖掘文学作品中的历史因素，让学生能够了解其中的历史脉络，生成与文学作品之间的关联感[1]，从而拉近学生与作品之间的距离。“历史感”强调的是要在语文教学中营造一种历史氛围，让历史的要素浸润每位学生的思维与视界，形成对文学作品全面而又深刻的认识与理解。教师应具备教学的历史观，以此为基础进一步阅读教材、开发教材，规范自己的教学设计，使各类文学作品的育人内涵得到应有展现，实现学生与文学作品的充分对话与意义理解。强调语文教学中的历史感，是解决当前对文学作品浅层学习现象的有效途径，对学生文学素养的培养与个体的发展具有十分重要的意义和价值。

“将静态的作品架构转化为动态的历史流程”[2]，是强调语文教学要体现历史感所具有的独特意蕴，倘若忽视文学作品背后的历史背景、历史线索与历史文化，那么学生面对的只是一个个印在纸上毫无生气的静态文字，可想而知这种教学方式是极为浅显、不具有发展意义的。作者的人生经历、作品所产生的社会背景是不同类型文学作品的共同历史要素，除此之外，古诗词类作品中还含有字词的古今异义与一词多义、事物所借代的意义与情怀等历史因素;文言文类作品中含有故事发生的脉络、文中人物的对话句式与交往礼仪、生僻字词的含义等历史因素;近现代文学类作品中含有作品产生年代所发生的重大事件、社会风俗习惯和观念等历史因素。具有历史感的语文教学应经历追溯历史、基于历史;结合现实、关照现实;反思自我、理解自我这几个阶段，实现从对文本的浅层阅读到深度理解的转变。

（二）语文教学蕴含历史感的理论依据

语文是一门综合性学科，不仅包括语言、文字、文学，还含有社会、历史、自然等内容，因此语文教学的面向不能窄化，而应不断加强语文教学的深度、扩大语文教学的广度，这是由语文学科的基本性质所决定的。此外，语文课程标准强调要在掌握语言文字运用能力的基础上发展学生的思维品质与创新能力、培养学生的审美意识与审美情趣、增强学生的文化包容性与敏感性，尤其重视优秀传统文化、革命文化以及社会主义先进文化的理解与传承，发掘语文学科中的历史要素在语文学科核心素养的培养中具有根本性的推动作用。事实上，学科知识内容存在着一种“冰山现象”，显露在我们视野里的符号与语言只是庞大知识体系中很小的一部分，在其之下还有历史与文化、逻辑与理性、美德与智慧等要素的存在，所以学习就是透过文本、透过符号、进入历史，进而构建意义系统、丰富知识积累、开阔眼界与学识的过程。

所有文学作品都是在特定历史背景中，由特定的社会实践方式所产生的，文本的深度理解离不开对其中蕴含的历史线索的认识。正所谓“文以史载，史以文传”，文学作品是历史的载体，历史通过文学作品得以流传，这种密不可分的联系决定了语文教学中体现历史感的可能性、必要性与重要性。呈现在学生面前的一篇篇文学作品不是死气沉沉的文字，而是富有生命力的“一个人”，其中不仅表达了作者的思想、情感与精神，同時也回应了人类在思想、情感和精神层面的内在需求[3]，学生能够并且应该和作品之间进行对话，以求得精神世界的富足与自由。历史因素是文学作品的根基，更是人类立于时代、国家、社会的根基，失去了对历史的了解，就意味着失去了生而为人的根本，所以历史为学生与作品之间搭建了一座桥梁，进入历史，才能实现真正进入作品的目标。

二、语文教学蕴含历史感的价值探析

学生与文学作品之间存在着一道间隙，这道间隙阻碍了二者的对话与交流，也难以产生深刻理解，历史因素则是填补这一间隙、架构学生和作品联结的重要部分。教师应该重视语文教学中的历史感，建构语文学习的历史情境，培养学生的历史思维与意识、责任感与使命感，让学生能够学其本质、学到深处。

（一）现实诉求：历史感在语文教学中受到忽视

在实际教育情境中，大多数教师都在扮演“忠实执行者”的角色，按部就班地依照教师手册提供的教案进行教学，没有体现自己的课程意识，这样的教学过程显然毫无发展性可言。其次，对学生学习规律的不了解导致教师的教学面向只局限于教材课文内容范围里，没有向前追溯、向后延伸，没有建构一个基于文本、超越文本的教学过程，学生与文本之间自然难以产生意义联结。再者，由于教师自身专业素养与专业能力的不足，他们往往不知道如何对教材进行二次开发，如何挖掘文学作品中的历史因素，如何在教学过程中适当拓展又符合学生的发展规律。此外，教师对语文学科的本质内涵没有深刻的认识，忽视语文学科的综合性、工具性与人文性，以及语文和历史学科联系的紧密性，学科互涉的可能性与重要性，把握教学中的历史感首先对教师提出了更高要求。

学习规律表明，学生的学习过程在很大程度上是以已有的知识经验、自身生活环境为基础，进而产生知识的迁移与转化，最终实现个人知识的内化。由此可见，学生与教材中的文学作品之间存在一道间隙，加大了二者的距离，这也成为阻碍学生进入文本的一道关卡，若学生仅从自身出发，而对作者的生平和经历、作品的历史脉络和社会背景一概不知，是难以触及作品的文化内涵、难以体会其中蕴含的情感态度、难以达到深度理解的。文学作品中的历史因素是建立学生与作品之间联系的桥梁，通过“人—知”相遇实现学生与文化的相遇、与历史的相遇[4]，从而使学生与文本的对话成为可能。总之，探究语文教学中的历史感具有十分重要的现实意义，教师应养成发展的眼光看待教材和学生，把学生视为积极的、独立的个体，构建学生和文本之间的关联感，才能让有意义学习真正发生。

（二）育人功能：强调语文教学中的历史感对学生发展的作用

强调语文教学中的历史感具有“培根铸魂、启智增慧”的价值，“根”指的是历史，“魂”指的是个体所秉持的价值观，只有不断追溯来源，才能更好地面向未来。钱穆先生有言：“没有历史的知识是不存在的”“所谓对其本国以往历史略有所知者，尤必随附一种对其本国以往历史之温情与敬意”[5]，表明历史之于民族、国家、个人、知识的意义，也指向了学科教学历史观的重要性，在历史氛围的浸染下，学生的历史思维与历史意识、历史责任感与历史使命感才得以发展。以历史感为基础，才能延伸到其他情感如爱国主义情感、生命价值情感、社会责任情感、理性主义与人文主义情感等的培养;运用历史思维和历史意识看问题，才能以史为鉴、博古通今、鉴古知今;培养历史责任感与使命感，才能产生家国情怀，通过不断反思以求得自我的发展。

强调语文教学中的历史感能将学生置于历史情境，促进对文本的深层次理解。学生与文学作品之间的间隙是由于学生对作品发生时期社会背景的不了解、对古诗词类作品的词义及句式的不熟悉，导致无法体会文中人物的言语和行为，而且教材中的文学作品呈现的往往只是一些片段，并不能构成一个完整的知识体系，学生自然也就难以产生对文本的深度理解。历史情境的构建能够有效解决这一问题，教师在对教材进行二次开发之后，挖掘出作品中的历史因素，为学生提供一个进入文本的途径，透过符号触及其中的历史与文化部分，使学生生成与文本之间的关联感，进而体会每个特定情境中的文学作品所要传达的价值观。

三、实现历史感参与的语文教学路径探究

实现历史感参与的语文教学对教师的专业素养与专业能力提出了更高要求，要依据文本类型挖掘教材中的历史因素，设计适配的教学环节，把握历史背景、历史线索、历史情境、历史价值，实现文本关联感、认识丰富感与学习意义感的生成。

（一）以“史”为导入，构建学生与文本的关联感

在课前呈现作者的经历和作品的历史背景等知识，营造历史情境，是古诗词和古近代文学作品教学中极为重要的导入方式，一方面能引起学生的好奇心和学习兴趣，激发他们对新知识的向往和探究热情，另一方面也为之后的学习打基础作铺垫，丰富学生的已有认识，建立与文本之间的意义联结。理解的产生离不开联系的作用，联系又产生于共同的经历当中，而学生往往与作品之间存在着时代的差异，如何建立联系，进而获得理解呢？这就需要把一部部静态的作品当成一个个动态的人来看待，理解一个人的时候需要以其已有经历与体验为基础，理解一部作品也是同样的过程，作品产生的年代、所处年代的社会背景、所处社会的风俗习惯与封建观念等都是有待学生认识的因素，这是一个历史性溯源的过程，只有这样才能填补时代的间隙，建立起学生与作品之间基本的关联感。

教师在教学之前要遵循“来源历史，关照现实”这个过程，以《秋夜将晓出篱门迎凉有感》这首诗的教学为例，诗人陆游是在南宋时期，中原地区被金人统治六十多年的背景之下，遭贬斥失意回乡时所作，奠定了整首诗悲凉绝望的基调。学生生活于和平年代，在不了解诗人的际遇、南宋时期中原地区沦陷的情况之下是很难体会诗中所传达的情感。因此教师首先要清楚学生与作品之间的距离，在进入古诗内容学习之前必须对诗人陆游的生平经历进行介绍：陆游在北宋灭亡之际出生，自小便有爱国主义思想，之后又因坚持抗金遭主和派排斥导致仕途不畅，是一个心念国家、胸怀大志的爱国诗人。学生在了解作者的经历和古诗的历史背景之后，会因共情而开始建立联系，进而理解“遗民”为什么会泪尽、“胡尘”有什么更深的含义、“又一年”的“又”流露什么样的思想感情等问题，学生仿佛置身于真实的历史情境之中，感受国破家亡、生灵涂炭的忧愁与哀痛，通过进入历史的方式减小与作品之间的距离感，实现进入文本、理解文本的目的。

（二）以“史”为扩充，增强对文本认识的丰富感

语文教材中编排的大多数文学作品都是节选出来的片段，实际上不利于学生全面认识和了解文中所刻画人物和事件的来龙去脉，所以教师不能将教学眼光局限于教材中的文选片段，每一个人物的性格特点、言语行为;每一个事件发生的时间地点、起因经过等因素都有向前追溯的必要性，教学的深层意义也就蕴含在这追溯扩充的过程里。挖掘文学作品中历史因素的方式要能够契合其文本类型，古诗词类文本通常在课前由相关历史性知识作为导入，而叙事性文本则需要在讲授过程中不断丰富内容，抓住细节部分进行及时、深入的扩充：比如从文中人物对某一事件的神情动作、心理活動的描写中向前追溯，主要涉及人物的生活经历;又如从文中所展现的社会环境与氛围中向前追溯，主要涉及当时发生的重大事件等政治、经济、文化要素。运用历史要素进行扩充并不是无目的、脱离文本的随意行为，而是以文本为基点，联系能够增强学生对人物和事件认识丰富性的内容，让理解变得更加全面和深刻。

以《少年闰土》的教学为例，文章开头就描绘了一个勇敢机智的“少年闰土”形象，学生对闰土开始产生好奇，教师接着让学生总结所有关于闰土的描写：紫色的圆脸、头戴小毡帽、颈挂银项圈、见多识广……学生对闰土这个人物形象有了一个大致的认识。教师进而引导学生关注，为什么少年闰土不能在农村里快乐地生活，却要到别人家里做工呢？由此追溯文章的写作背景：当时中国正处于半殖民地半封建社会，农村破败不堪、满目疮痍，农民受剥削、被压迫，学生在教师创设的历史情境中生成更丰富的认识。除此之外，教师还应将《中年闰土》这篇文章扩充到教学内容当中，这才构成一个较为完整的人物历史脉络，通过不同时期闰土形象的对比突出少年闰土的纯真与善良，深刻体会作者在字里行间流露出对当时社会处于残缺落败状态的无奈与悲痛之情。通过以上的教学范例可见，单纯针对教材文本进行讲授并不能在学生脑海中呈现出一个鲜明的人物形象，语文教学需要挖掘文本中的历史因素进行扩充，才能增强学习的全面性和丰富性。

（三）以“史”为升华，提高学生学习的意义感

语文教学的目标不能止于对文本的认识与理解层面，还要落实到学生的价值观培养上，通过了解历史反观现实，进而反思自我以获得个体的发展。所以教材中历史因素的挖掘在教学过程中不仅起到导入与扩充的作用，还能够升华文章主旨、点明学习意义、指明未来方向，由历史感延伸到爱国主义情感、社会责任感、人文关怀情感等，实现以文化人、以史育人的目的。通过追溯古代诗人目睹山河破碎、国家处于风雨飘摇时期与心怀抱负、盼望战争早日停歇的人生经历，能够激发学生的家国情怀、满怀对未来的憧憬与希望、树立远大志向;通过追溯古近代文学作品中隐含的封建社会落后观念、不良风俗习惯、底层人民的窘迫生活等，能够让学生更加珍惜今天美好生活的来之不易，培养敢于改革、敢于创新的精神……由此可见，文学与历史的结合能够有效促进个体发展，产生巨大的教育力量。

以《七律·长征》的教学为例，教师除了要让学生认识“逶迤、磅礴、岷”等字词、朗读的节奏和韵脚、整首诗的含义以及作者运用的夸张写作手法之外，还要追溯作者写诗时所处的时代背景：第五次反“围剿”失败之后，中央主力红军为了摆脱国民党军队的包围追击，被迫進行战略转移，进行长征，最终红一、二、四军顺利会师，标志着万里长征的胜利结束。教师将学生置于历史情境当中，引导他们感受中国官兵们不惧艰险、不畏强敌、顽强拼搏、坚韧不拔的革命精神，强调身处和平年代的我们更要成为一个拥有坚强意志、敢于迎难而上的人。从对这首诗主旨的揭示，到对学生个体发展层面的升华，充分体现了文学作品的历史使命[6]、育人使命。

综上所述，语文教师应立足课程标准、发展历史眼光，认识到语文学科的综合性与包容性，建立学科互涉教学观，积极建构语文与历史的联结，通过剖析文本内容、挖掘历史要素、梳理历史脉络、营造历史氛围来充分把握文学作品的本质内涵，发挥文学作品的育人价值，在“追溯历史——反思现实”的语文教学过程中发展学生的历史思维与意识、历史责任感与使命感，提高学生学习的深度和广度。

参考文献：

[1]坦纳.学校课程史[M].教育科学出版社，2006：19.

[2]马晓华，郭元祥.历史精神的教育意蕴及培育[J].教育研究与实验，2021（06）：9.

[3]马晓华.高中语文教学中的历史精神培养[D].华中师范大学，2021：17.

[4]郭元祥，李新.遇见与预见：学科想象的生成及想象教学[J].教育研究，2021，42（09）：43.

[5]钱穆.国史大纲[M].商务印书馆，2010：1.

[6]陈燕华.中学语文教学如何“喧宾”不“夺主”——论初中语文教学的“文史结合”策略[J].新课程导学，2021（12）：43.

熊艺欣，华中师范大学课程与教学论硕士研究生。