尽精微：基于问题的微型化写作教学实践

统编教材重视写作教学的相对独立性，依据写作知识内在的逻辑性、系统性，以写作序列的形式安排写作主题，设计写作任务。一线语文教师也认为序列化写作教学模式既符合教材编纂体系，又能有效制定教学计划，推进教学进度，明确教学内容。的确，序列化教学方式有其不可多得的优越性，其宏观视野、整体布局、结构严密的优势，有助于教师从面上整体开展写作教学。但問题是，学生写作知识的掌握层级不同，写作能力的运用层级不同，面对不同文类、不同材料的写作，他们在写作前、写作中、写作后呈现的问题都是不同的。那么，针对这些点上碎片化的具体问题，教师又该有何解决之道呢？

《中庸》第二十七章“修身”有言“致广大而尽精微”，意即达到宽广博大的宏观境界，同时又深入到精细详尽的微观之处，两者相辅相成，相得益彰。著名画家徐悲鸿先生也曾明确提出绘画要“致广大，尽精微”，既注重整体画境，又讲求精微细节。其实“致广大而尽精微”的思想不仅适用于艺术领域，在写作教学领域也给我们深刻启示。笔者认为，写作教学不仅要聚焦写作体系，面上开展序列化写作教学，解决整体化的“广大”问题，还要着眼具体问题，点上开展微型化写作教学，解决碎片化的“精微”问题。关于序列化写作教学，学界已有诸多研究成果，在此，笔者结合教学实践，从精微处着笔，略述基于问题的微型化写作教学，就教于方家。

一、微型化写作教学的价值指向

微型课程这个术语最初出现在美国教育文献中，是由美国依阿华大学附属学校于1960年提出。[1]邓彤老师在其博士论文中明确提出“微型化写作课程”的概念及操作范式，强调“微型化写作课程聚焦学生的写作实际困难，选择明确集中的课程目标，提供微型化的课程内容，可以在较短的时段内满足学生特定的写作学习需求，以提升写作水平”[2]。现代课程理论体系中课程与教学日趋整合，走向一体化。微型化写作教学从微观着眼，主要聚焦学生写作中呈现的写作障碍和写作困难，有针对性地制定明确清晰的微目标，为学生构建起有助于问题解决的微支架，以理解微知识，掌握微技术，获得微经验，并活跃微思维，直达问题深处，解决写作具体问题。微型化写作教学包含如下三个价值指向：

（一）以问题为导向

与英语、法语等语种陌生化、零基础的写作学习不同，“母语状态中的写作学习，学生不是从‘无到‘有的过程，而是从‘少到‘多、由‘不尽完善到‘相对完善的过程。因此，学生写作水平的不高，通常不是结构性的整体缺陷，而只是局部性的要素缺失或错误”[3]。换言之，高中生已有十余年的写作经历，且大量接触各类阅读作品，面对一篇作文题，不至于无从下笔。笔者查阅《2021年广东高考年报》发现，广东全省高考作文平均分44.64，34分及以下占比仅为0.25%，36分以上占比94.72%，42分以上占比81.81%。得分参差的原因在于审题立意、构思布局、论证分析、语言表述等某方面或几方面存在问题。微型化写作教学的特色在于问题处下功夫，聚焦制约学生写作水平的“痛点”“堵点”“弱点”“盲点”，通过针对性的实招硬招，治疗“痛点”，疏通“堵点”，解决“弱点”，补充“盲点”，以积微成著，提升写作水平。

（二）以精微为要义

微型化写作教学的要义在“精微”，是在序列化写作教学的基础上，针对具体问题进行的补充性教学，以提升写作教学的整体效度。一方面，教师设计关联写作问题的微目标，明确与微目标相符的教学微内容，引导学生掌握有助于问题解决的微支架，激活微思维。另一方面，教师的教学要在“精”字上做文章，深挖学生写作问题的根源，提炼出学生易明白、易操作的“精品”，运用到教学实践中。既然精微，那么此教学方式耗时短，有的只需要若干周，有的只需要一节课，甚至十几分钟，具体可以根据微内容来规划，不一而足。

（三）以学生为主体

我们知道，当前写作教学最大的困难之一在于，课堂建立在“教师计划教什么”而非“学生需要学什么”的基础上，导致教师的教和学生的学处于油水分离的状态。教师在课堂上按照既定设想和规划，讲得口若悬河滔滔不绝，而学生的实质问题始终停留在问题层面，大有积重难返之态。学习者中心课程理论的集大成者杜威提出，“以学生个人的需要和兴趣组织课程与教学，而不是按照学科知识内在的逻辑体系施教”[4]。只有关注学生的学习需求和学习期望，才能产生合适的教学行为。与一般写作教学模式不同，微型化写作教学以学生为主体，主要建设性聚焦学生写作的具体问题，提出针对性的解决策略，引导学生掌握某方面的写作技巧，发展学生学习的“最近发展区”，为今后的学习铺路奠基。

二、微型化写作教学的实践路向

哈蒂在《可见的学习——最大程度地促进学习》中曾言：“当学生被问及希望从教师那里获得什么时，学生希望有一个对学习的建设性聚焦……他们想要讨论的是他们的学习以及如何改进学习。”[5]于写作教学而言，这一建设性聚焦就是在写作教学的整体规划下，聚焦具体的写作困难、写作需求等，开展微型化写作教学，以期改善问题现状，提升写作水平。具体操作上，教师需要基于问题分析，明确写作微目标，搭设写作微支架，构建写作微思维。

（一）微目标：问题导引教学

学生的写作问题，主要聚焦在写作内容和写作形式两方面。写作内容主要是“是什么”“应该写什么”，指向陈述性知识，如记叙文、说明文、议论文、散文等文类的文体概念、写作要求等。写作形式主要是“怎么写”“写得怎么样”，指向程序性知识，学生如何在写作中落实写作要求，完成写作任务，达成写作目的。教师在分析学生写作样态时，首先必须理清学生问题的根源出自哪里。以统编教材必修上册“学写文学短评”为例，教师在教学中不难发现，学生很容易走入写作误区，大多数将短评写成了读后感，更有甚者，直接翻译或扩写整首诗。这一问题在于学生未能明悉文学短评的概念、写作要求等陈述性知识，文学短评重在“评”，采用以议为主、叙议结合的表达方式，客观评价作品;读后感重在“感”，采用叙多议少、兼有抒情的表达方式，结合本人实际，联系社会现实，写出自己的主观感悟与体会。而翻译或扩写属于用记叙或抒情的笔调，再现诗歌的画面或情感而已。教师在教学中，根据学生呈现的问题，明确出“厘清文学短评和读后感的文体界限”的教学微目标，由问题导引教学，有助于针对性解决问题。

同时，在不同的写作阶段，学生存在的问题并非固化不变，而呈动态发展的态势。教师对学生写作问题的分析，要基于写作前、写作中、写作后的具体表现来分析评估。写作前，教师可以分析学生起始状态的写作经验，以明确微目标的起点;写作中，教师可以分析学生知情意方面的写作状态，以调整微目标，制定微对策;写作后，教师可以分析学生的写作结果，以检测微目标的达成程度，做出进一步的调适与补充。还是以“学写文学短评”为例，这是高一上学期的写作任务。写作前，教师通过问卷星了解学生的写作现状，预估学生写作能力。调查得知，77.39%的学生很少甚至从未读过文学短评类作品。教师在此基础上，明确教学微目标为理清概念、明悉要求。写作中，教师通过观察学生的写作状态，了解问题在于学生不知从何切入展开写作，并有针对性地调整教学对策，明确教学微目标为掌握文学短评定题路径和分析路径。写作后，教师通过写作样本或评价量表分析，把握学生写作知识的掌握程度、写作技术的运用程度，方便后续开展补充性教学。

（二）微支架：问题解决之道

写作是一项复杂的认知加工活动，认知负荷理论认为：“问题解决和学习过程中的各种认知加工活动均需消耗认知资源，若所有活动所需要的资源总量超过了个体所具有的资源总量，会引起资源分配不足的问题，从而影响学习或问题解决的效率。”[6]某种意义上，学生在写作中感到困难，通常与认知负荷密切相关，而支架是解决认知负荷最有效的方式。教师通过设置微支架，不断引导学生由低级向高级、由简单到复杂开展不同层次的写作学习活动，使学生既能够掌握、建构和内化所学的核心知识技能，又能够借助学习支架进行更高水平的认知活动。统编教材必修上下册共有11个写作主题，选择性必修三册共有12个写作主题。文学短评和事理说明文写作中，教师可以借助表格微支架，引导学生区分文学短评和读后感、事理说明文和事物说明文，解决概念模糊的问题;演讲稿写作中，教师可以借助范文微支架，引导学生阅读闻一多的《最后一次演讲》，解决读者意识欠缺的问题;议论文写作中，教师可以借助策略微支架，引导学生掌握多种论证方法，解决如何论证、如何阐发观点的问题。下面，笔者以2021年全国甲卷高考作文为例，展开具体分析：

中国共产党走过百年历程。在党团结带领人民进行的伟大斗争中孕育的革命文化和社会主义先进文化，已经深深融入我们的血脉和灵魂。我们过的节日如“五四”“七一”“八一”“十一”，我们唱的歌曲如《义勇军进行曲》《没有共产党就没有新中国》，我们读的作品如《为人民服务》《沁园春·雪》《荷花淀》《红岩》，我们景仰的革命烈士如李大钊、夏明翰、方志敏、杨靖宇，我们学习的榜样如雷锋、焦裕禄、钱学森、黄大年，等等，都给予我们精神的滋养和激励。我们心中有阳光，我们脚下有力量。我们的未来将融汇于中华民族伟大复兴的新征程，我们处在一个大有可为的时代……

请结合材料，以“可为与有为”为主题，写一篇文章。

写作时，大多数学生都能准确理解材料，把握“可为”与“有为”的关系，紧扣主旨行文。主要存在的问题在于，未能聚焦材料的本质内核，未能吃透材料的隐含情境，让文章走向深刻。鉴于此问题，教师在教学中，通过两个表格微支架，引导学生思考价值层面和写作情境层面的问题。

实质上，写作的过程好比登山。在坦途，学生可以自己跋涉;在险地，学生可以借助登山杖、路旁的石头或大树等外部力量克服困难。微支架就起着登山杖等外物的作用，成为学生借以解决写作问题的外在凭借。在此，教师应该注意两个问题，一是微支架无须一直在场，只需根据学生的具体情况适时出场、适时退场。二是发挥微支架的最大效用，让微支架转化为学生自身的微知识、微技术、微经验，最终内化为微能力。

（三）微思维：直达问题深处

《新课标》强调：“在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[7]“思维发展与提升”核心素养是语文学科育人的目标之一，更是高中生面临的最大问题。谢小庆教授强调活跃思维的最佳门径在于秉持“独立思考、怀疑精神、价值多元、包容精神”的“审辩式思维”。这一观点指明了思维路径和思维方式，但思维是一个抽象宏大的体系。教师应该化抽象为具象，化宏大为微观，针对某问题提出小而微、专而精的思维路径，告知学生具体应该如何思考质疑，如何多元分析，如何包容異见，这样，才能直达问题深处，撬动思维的神经末梢。

比如选择性必修中册第一单元的写作主题是“深化理性思考”，写作知识包含不懈质疑、勇于追问，指向理性思维的深刻性和逻辑性。笔者针对这一写作主题原创下面这道作文题：

阅读下面的材料，完成作文：

材料一：我国北宋思想家张载曾言：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”

材料二：洛伦兹曾提出洛伦兹变换方程，但当他发现这与牛顿的绝对时空观相矛盾时，他茫然了。一年后爱因斯坦也遇到了同样的问题，他打破牛顿观点的束缚，创立了相对论。

材料三：现实生活中，我们的判断常常会受到一些因素的影响，如笃信古人、权威和书本，听信大多数人的意见等。“自古以来”“书上说”“大多数人认为”“著名专家表示”等说法，就体现了这些影响。

对此，你怎么看？请写一篇作文，谈谈你的思考与认识。

这则作文材料，学生的写作问题在于材料三部分，他们虽然质疑“自古以来”“书上说”“大多数人认为”“著名专家表示”等说法，但写作时大多拘囿于科学界的名人事例，对名言谚语反倒束手无措，流于空泛。教师可以引导学生建构问题链的微思维——“这个说法能成立吗？有没有相反或例外的情况？如果成立，需要什么前提条件？”[8]比如“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”，学生在追问中明确：这一说法未必成立，因为我们也经常说“一个和尚挑水喝，两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝”。如果团队人数与工作量成反比，人浮于事，那么人多反倒产生不良影响;如果团队欠缺团结或谋略不够，那么人多未必会有大作用。因此，这一谚语成立的前提条件应该是团体具有团结意识或共同智慧，工作任务与人数成正比等。这样，学生在追问中建立思维路径，深化理性思考。下面是学生在建立微思维后写作的段落：

敢于质疑是打开思维枷锁的钥匙。英国著名博物学家赫胥黎曾说：“怀疑是他的最高职责，盲从是不可饶恕的罪过。”殊不知，我们熟知笃信的格言谚语，潜藏着多少未曾想过的逻辑谬误。例如“有志者事竟成”，一味夸大志向和毅力的作用，可是，如若方向有误、方法不当，即便有再大的志向和毅力，也只会南辕北辙，贻笑大方。再如“近朱者赤，近墨者黑”，我们不否认环境的重要性，但问题是，难道所有近朱者都好，近墨者都坏吗？我看未必。由此可见，很多格言谚语一味夸大某方面的力量和作用，而忽视事物是由多方面因素共同影响的。所以，我们应当以理性思维，破认知桎梏。

诸多学者认为，思维能力绝大部分由遗传决定，有着明显的不可教性和不可训练性。但笔者认为，教师可以化大为小，以小问题来撬动微思维，提出活跃微思维的微路径、微技术，以此深化理性思考，提升思维品质。

三、結语

习近平主席在2022年新年贺词中说：“只有尽精微，才能最大程度地降低乃至消除可能存在的各种风险隐患，才能破解面临的各种显现或者潜在的难题，稳扎稳打，善作善成，积微成著。”写作教学也是如此，只有尽精微，聚焦问题，落实微型化写作教学，破解写作过程中遇到的各种困难和障碍，才能满足学生的写作需求，于根本上提升写作素养。

参考文献：

[1]田秋华.微型课程及其开发策略[J].课程·教材·教法，2009，29（05）：3-8.

[2]邓彤.微型化写作课程研究[D].上海师范大学，2014：16.

[3]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：19.

[4]靳玉乐.课程论[M].北京：人民教育出版社，2015：102.

[5]约翰·哈蒂.可见的学习——最大限度地促进学习[M].金莺莲，洪超，裴新宁，译.北京：教育科学出版社，2015：38.

[6]朱晓斌.写作教学心理学[M].浙江：浙江大学出版社，2007：57.

[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[8]余党绪.说理与思辨[M].上海：上海教育出版社，2017：91.

[本文系中山市2020年度教育科研立项课题“统编教材中的写作教学实践研究”（课题编号：Z2020009）阶段性成果。]

罗诚，广东省中山市桂山中学教师。